Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

Numéro thématique coordonné par Roxane GAGNON* et Stéphane COLOGNESI**

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch

**Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.colognesi@uclouvain.be

Argumentaire scientifique :

Ces dernières années, en réponse à des préoccupations ou des demandes des enseignant·e·s, de nombreuses et importantes initiatives de formation et de recherche ont vu le jour dans le champ de la didactique de l’oral afin de favoriser le développement d’outils d’enseignement au service de la production et/ou de la compréhension de l’oral (Colognesi et Hanin., 2020 ; Dupont et Dolz, 2020 ; Gagnon et al., 2017 ; Sénéchal et al., 2019). Parmi les différents besoins exprimés par les enseignant·e·s, mais aussi identifiés par les chercheurs, la question de l’évaluation de l’oral revient de manière récurrente, associée à deux autres problèmes, longuement thématisés dans par les chercheur·e·s en didactique de l’oral (notamment les travaux de Pietro et Wirthner, 1998 ; Halté, 2005 ; Nonnon, 1999) :

• Les dimensions ou les objets de l’oral à enseigner et évaluer ;
• Les pratiques et les outils pour réaliser cet enseignement et cette évaluation.

Ces enjeux de l’oral, que l’on peut situer à l’articulation entre formation et pratique enseignante, constituent également des enjeux de professionnalisation des enseignant·e·s. En effet, ils réinterrogent les savoirs pour l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Ils conduisent à la formulation de réponses communément acceptables en fonction des contraintes de différents contextes scolaires.

Des questionnements inhérents à l’objet à évaluer

Les difficultés liées à l’évaluation de la production de l’oral ont été circonscrites dans nombre d’écrits. La dimension pluricodique et multimodale de l’oral (Béguelin, 2000) constitue l’une des complexités majeures : « l’oral implique l’ensemble de la personne » (Garcia-Debanc, 1999, p. 195). De facto, il engage des affects et touche à l’intime. La qualité d’une performance orale se mesure à l’aune de critères qui dépassent la maîtrise des aspects linguistiques (CSLF, 2015). L’oral produit est « mis en bouche ». Il intègre des dimensions paraverbales, mais aussi « mis en corps et en espace », ce qui correspond à des dimensions non verbales. Les critères d’évaluation doivent donc intégrer la maîtrise de gestes, la gestion de l’espace, l’articulation du ou des support(s) à la parole (Gagnon et Dolz, 2016). Comment travailler cette mise en bouche, cette mise en corps ? Et jusqu’à quel point les travailler, que l’on soit enseignant·e, ou formateur·trice ?

Outre les aspects para et non-verbaux, la matérialité de la langue parlée constitue une autre source de difficultés. Les traits caractéristiques de la langue parlée sont méconnus ou incompris : soit ils sont ignorés dans les plans d’études, les manuels (Dumais et Soucy, 2020) ou dans les pratiques enseignantes (Mercer et al., 2017) ; soit ils s’amalgament à ceux de l’écrit (Gagnon et Benzitoun, 2020 ; Gagnon et Rhem, 2018). Par manque d’outils fiables ou valides, souvent par insécurité, les enseignant·e·s préfèrent se tourner vers l’écrit ou vers des oraux fortement teintés d’écrits comme l’exposé oral ou la récitation de poèmes, par exemple (Colognesi et Deschepper, 2019 ; Sales-Hitier et Dupont, 2020). Comment enseigner et évaluer de véritables textes oraux, qui fassent écho aux usages de la parole dans la francophonie, en tenant compte de leurs spécificités sur les plans de la syntaxe, de la planification et de la contextualisation (de Pietro et al., 2020 ; Gagnon et Martinet, 2021) ? S’il est plus courant et facile d’évaluer un texte écrit lu ou entendu, comment intégrer des pratiques d’oral plus spontanées, dialoguées (le « quoi de neuf » en maternelle, une discussion autour d’un livre, l’improvisation théâtrale, des reportages radio en direct, des interviews, etc.) ou monologuées (des présentations spontanées, des récits de vie racontés spontanément) ? Évalue-t-on de la même manière ces oraux spontanés et les textes écrits pour être dits ou oralisés (un billet radio ou un audioguide), qui présupposent un oral préparé (Dumais et Ostiguy, 2019) ?

Du point de vue de la norme, la langue parlée ne dispose pas d’un cadre clair comme peut l’être l’écrit normé du français contemporain, lequel est relativement bien circonscrit et homogène. Aussi des phénomènes propres à la langue parlée peuvent-ils être associés à des erreurs de la part des enseignants qui ne disposent pas de représentations claires des attendus au regard de la norme objective pour l’oral (Surcouf et Gagnon, 2022). Comment tenir compte des caractéristiques de la langue parlée et éviter ainsi de mesurer les performances en production ou en compréhension de l’oral, tout ceci à l’aune de l’écrit ?

L’oral est difficilement délimitable en composantes ou en sous-composantes, ce qui rend l’élémentarisation de cet objet complexe. Dans quelle mesure identifier des dimensions qui, mises ensemble, sont représentatives de l’ensemble d’une performance orale, intrinsèquement sensible (Daunay, 2000) ? Comment évaluer la prise en compte du destinataire par l’élève/l’étudiant·e au moment même de la production orale ? Comment évaluer sa présence ? Comment évaluer son habileté à ménager l’attente de son auditoire ? Comment évaluer sa capacité à anticiper ou à réagir aux réactions de son auditoire ? Est-il possible d’évaluer l’oral dans toute sa complexité et dans toute sa globalité ? Comment mobiliser les technologies et les enregistrements de l’oral (Colognesi et Dumais, 2020 ; Stordeur et Colognesi, 2020) au bénéfice de son évaluation ?

Des interrogations liées aux pratiques et aux outils d’évaluation formative et certificative de l’oral

Depuis les travaux de Earl (2003), il est maintenant admis de considérer « ensemble » l’évaluation et l’apprentissage. Cette perspective se définit sous le construit d’évaluation formative (Allal, 1999). En outre, il a aussi été montré que l’évaluation est autrement plus efficace lorsque les élèves ou les étudiant·e·s sont directement impliqués dans le dispositif d’évaluation (Ko et al., 2014). Cela conduit à questionner non plus uniquement les outils visant à mesurer in fine une performance ou la compréhension orale, mais bien aussi les moyens et les modalités d’accompagnement de l’élève ou de l’étudiant·e tout au long de l’apprentissage des compétences orales visées. Dès lors, quels sont les leviers sur lesquels agir pendant les séquences d’enseignement-apprentissage permettant ainsi à l’élève ou à l’étudiant·e de constater ses progrès, d’identifier ses difficultés, de disposer des clés pour (se) comprendre et être plus performant dans les tâches liées à l’oral qui lui sont proposées.

En ce qui concerne la mesure de la performance orale ou celle de la compréhension de l’oral, aspect de l’évaluation sur lequel les chercheur·e·s s’interrogent (Hassan, 2011), peu de travaux étudient la question des critères quantitatifs pouvant être mobilisés pour évaluer. Chez un grand nombre de chercheurs, les recherches visent à proposer une liste de critères découlant d’une analyse a priori établie en fonction d’un cadre de référence ou de critères qui émanent de l’interprétation proposée d’un corpus de productions analysées. Peu d’études encore interrogent la manière de déterminer ces critères, les façons d’arriver à un jugement valide ou simplement les instruments pertinents pour évaluer l’oral.

Incités fortement par les prescriptions institutionnelles et ministérielles de traduire en une note écrite les performances des élèves ou des étudiant·e·s, les enseignant·e·s recourent aujourd’hui à des grilles d’évaluation, recensées et collectées au travers de manuels, de sites Internet ou parfois créées pour l’occasion. Or, comme il existe peu de grilles permettant d’évaluer les différentes composantes de l’oral (et leurs articulations) prescrites dans les différents programmes institutionnels et ministériels (Wiertz et al., 2020), les enseignant·e·s se trouvent confrontés à deux types de situations : 1. Recourir à des grilles où les critères sont le plus souvent absents ou partiels ou trop généraux ou subjectifs ; 2. Faire usage de grilles dont l’utilisation requiert un niveau d’expertise dont ils·elles ne disposent pas (Wiertz et al., 2020).

Dans l’élaboration de grilles d’évaluation critériées, quelles sont les propositions didactiques et pédagogiques à privilégier pour valider de manière fiable et réalisable les apprentissages effectués ? Comment développer des outils de mesure qui soient à la fois fiables et valides et qui puissent aussi répondre aux besoins et aux objectifs des enseignant-e-s, confrontés à des impératifs de faisabilité ?

Quelques pistes ont été formulées dans certains travaux didactiques. L’analyse des productions des élèves ou des étudiant·e·s permet d’aborder la question de ce qui rend un indicateur constitutif, non constitutif ou accessoire de la production orale. Cette validation permet de construire de manière conjointe une « conceptualisation didactique de ce qui peut être évalué, à quel titre et de quelle manière (de Pietro et al., 2016, p. 129). L’élaboration d’outils d’évaluation devrait tenir compte des caractéristiques de l’objet à maîtriser et de celles liées à son appropriation par l’élève ou l’étudiant·e (Griffin et al., 2004), dans l’idée de l’établissement d’une progression (Gagnon et al., 2019). Les chercheurs Dolz et Schneulwy (2017) recommandent d’ailleurs de co-construire avec les élèves ou les étudiant·e·s les critères d’évaluation de manière à leur faire saisir et comprendre ce sur quoi ils seront évalués et à les amener ainsi à mieux identifier les progrès réalisés. En outre, dans l’établissement de critères, la possibilité pour les évaluateur·trice·s (qu’ils soient apprenant·e·s ou enseignant·e·s) de débattre ensemble, selon un processus de contrôle inter-juge, facilite et bonifie les tâches d’évaluation (Colognesi et al., 2020 ; Wietz et al,, 2020).

Ce numéro thématique de la revue Phronesis, intitulé « Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral à l’école et en formation ? » s’inscrit dans les recherches portant sur la professionnalisation des enseignants et des formateurs. Il vise en effet à développer des outils favorisant l’autonomie du professionnel, sa prise de responsabilité dans l’acte d’enseigner et ses capacités d’agir (Maubant, 2013 ; Gremion, 2021) en situation (d’évaluation de l’oral). Un ensemble de situations d’enseignement-apprentissage et de formation requièrent que les professionnels mobilisent des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être relativement à la connaissance des composantes de l’oral (Simonet, 2000). La réflexion sur les composantes et les conditions de l’évaluation de l’oral dans les divers contextes de formation ou d’enseignement vise à soutenir les professionnels de l’enseignement dans l’exercice de leurs tâches.

Ce numéro thématique accepte toute contribution en lien avec la problématique exposée, qu’elle soit théorique ou issue d’une recherche empirique. Il s’inscrit dans les réalisations et les publications d’un collectif de chercheurs.es du Réseau Recherche Éducation Formation (REF) rassemblant plus d’une dizaine de spécialistes de l’enseignement de l’oral issus d’universités belges, françaises, québécoises et suisses.

Références bibliographiques indicatives :

Allal, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’évaluation : promesses et pièges de l’autoévaluation. Dans C. Depover et B. Noël (Eds.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes (p. 35-56). De Boeck.
Béguelin, M.-J. (2000). De la phrase aux énoncés, grammaire scolaire et descriptions linguistiques. De Boeck.
Colognesi, S., Deschepper, C. (2019). Les pratiques déclarées de l’enseignement de l’oral au primaire : qu’en est-il en Belgique francophone ? Language and Literacy, 21(1), 1-18.
Colognesi, S., Dumais, C. (2020). L’exposé oral enregistré par les étudiants comme alternative à l’exposé oral en présentiel. Quels bénéfices et points d’attention ? E-JIREF, (1), 67-76.
Colognesi, S., Hanin, V. (2020). Quelles pratiques efficaces pour enseigner l’oral ? Expérimentations dans 8 classes du primaire et suivi de 16 futurs enseignants. Recherches, 73, 1-20.
Colognesi, S., Vassart, C., Blondeau, B., Coertjens, L. (2020). Formative peer assessment to enhance primary school pupils’ oral skills: Comparison of written feedback without discussion or oral feedback during a discussion. Studies in Educational Evaluation (67), 1-15. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100917
Conseil Supérieur de la Langue française (CSLF) (2015). Rehausser la maîtrise du français pour raffermir la cohésion sociale et favoriser la réussite scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.
Daunay, B. (2000). L’oral au rapport ! ou comment l’Institution s’empare de l’oral. Recherches, 33, 7-27.
De Pietro, J.-F., Gagnon, R., Rhem, C. (2020). Des corpus pour travailler la compréhension de l’oral. Études de linguistique appliquée, 198, 207-224.
De Pietro, J.-F., Wirthner, M. (1998). L’oral, bon à tout faire ?… : état d’une certaine confusion dans les pratiques scolaires. Repères, 17, 21-40.
De Pietro, J.-F., Roth, M., Sanchez Abchi, V. (2016). Vers un référentiel pour l’évaluation : choix politiques et enjeux didactiques. Dans E. Falardeau, J. Dolz, J.-L. Dumortier et P. Le François, P. (Éds), L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique (p. 111-132). Presses universitaires de Namur.
Dolz J., Schneuwly, B. (2017/1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. ESF.
Dumais, C., Ostiguy, L. (2019). Développer la compétence à communiquer oralement au collégial : les caractéristiques de la langue parlée. Correspondances. Consulté en ligne le 8.02.2021 au https://correspo.ccdmd.qc.ca/document/developper-la-competence-a-communiquer-oralement-au-collegial-les-caracteristiques-de-la-langue-parlee/
Dumais, C., Soucy, E. (2020). Des documents de référence pour l’enseignement et l’évaluation d’objets de l’oral au primaire québécois. Revue hybride de l’éducation, 4(4), 24-55.
Dupont, P., Dolz, J. (Éds) (2020). Les genres de l’oral. Recherches, 73, 9-20.
Dupont, P., Grandaty, M. (2016). De la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre à la dialectique oral travaillé-oral enseigné. Repères, 54, 7-16.
Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.
Gagnon, R., Benzitoun, C. (2020). Le français parlé comme objet d’enseignement ? Regards croisés d’un linguiste et d’une didacticienne. Revue des HEP, 26, 37-51. http://revuedeshep.ch/no-26-la-circulation-des-savoirs-de-la-recherche/
Gagnon, R., Bourhis, V., Bourdages, R. (2019). Oral et évaluation : se sortir d’une dualité contradictoire ?. Pratiques, 183-184. [En ligne], DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.7791
Gagnon, R., De Pietro, F., Fisher, C. (2017). Introduction. Dans J.-F. de Pietro, C. Fisher et R. Gagnon (Éds.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (p. 11-40). Presses universitaires de Namur.
Gagnon, R., Dolz, J. (2016). Enseigner l’oral en classes hétérogènes : quelle ingénierie didactique ? Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 36, 109-129.
Gagnon, R., Martinet, C. (2021). Stratégies d’apprentissage de la compréhension de textes oraux et écrits : en vue d’une clarification des concepts pour l’enseignement. forumlecture.ch : littératie dans la recherche et la pratique/leseforum/forumlettura, 1/2021, 14. http://hdl.handle.net/20.500.12162/4827
Gagnon, R., Rehm, Ch. (2018). Des corpus pour travailler l’oral en classe de français langue 1 et 2 : question de choix, de modèles et de contextes. L’oral en pratiques. Recherches, 68, 45-62.
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. Pratiques, 103-104, 193-212.
Gremion, C. (2021). Professionnalisation. Dans E. Runtz-Christan et P.-F. Cohen (Eds), Collection de concepts-clés de la formation des enseignantes et enseignants (p. 216-219). Éditions Loisirs et Pédagogie.
Griffin, T. M., Hemphill, L., Camp, L., Palmer, D., (2004), Oral discourse in the preschool year and later literacy skills. First Language, 24(2), 123-147.
Halté, J.-F. (2005). Intégrer l’oral : pour une didactique de l’activité langagière. Dans J.-F. Halté et M. Rispail (Éds), L’oral dans la classe : compétences, enseignement, activités (p. 11-31). L’Harmattan.
Hassan, R. (2011). Analyser des performances : un examen à partir de la didactique de l’oral. Recherches en didactiques, 1(11), 143-162.
Ko, J., Sammons, P., Bakkum, L. (2014). Effective teaching: A review of research and evidence. Hong Kong Institute of Education.
Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.
Mercer, N., Warwick, P., Ahmed, A. (2017). An oracy assessment toolkit: Linking research and development in the assessment of students’ spoken language skills at age 11-12. Learning and Instruction, 48, 51-60.
Nonnon, É. (1999). L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, 129, 87-131.
Nonnon, E. (2005). Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ? Repères 31, 161-188.
Sales-Hitier, D., Dupont, P. (2020). L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? Repères. Revue de didactique et de pédagogie du français, 73(1), 113-129.
Sénéchal, K., Dumais, C., Bergeron, R. (2019). Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche. Éditions Peisaj.
Simonet, R. (2000). Comment réussir un exposé oral. Dunod.
Surcouf, C., et Gagnon, R. (2022). Les normes du français parlé, elles s’enseignent ou pas? Le cas de la « dislocation à gauche » en début de scolarité. Lettre de l’AIRDF (La), 70, 34-39. http://hdl.handle.net/20.500.12162/5901
Stordeur, M. F., Colognesi, S. (2020). Transformer l’exposé oral classique en exposé oral enregistré au primaire : quelles modalités de travail de l’enseignant et quels effets pour les élèves ? Formation et profession, 28(4), 1-12.
Wiertz, C., Van Mosnenck, S., Galand, B., Colognesi, S. (2020). Évaluer l’oral quand on est enseignant ou chercheur : points de discussion et prises de décision dans la co-conception d’une grille critériée. Mesure et évaluation en éducation, 43(3), 1-37. https://doi.org/10.7202/1083006ar

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 10 janvier 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 30 janvier 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 avril 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 10 mai 2023
• Retour des évaluations : 10 juillet 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 octobre 2023
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : novembre-décembre 2023
• Publication : 2024 ou premier semestre 2025

Indications aux auteurs :

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.

Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.

Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, les mots ou formules latines ou grecques et les titres d’ouvrages.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres. Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

 

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