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Forum Citoyen international sur l’éducation
Les défis de la formation des enseignants et de leur insertion professionnelle : approches comparatives
Université de Sousse, Tunisie
Prochain colloque de l’Association francophone de l’éducation comparée et des échanges (AFDECE)
Prochaine biennale de l’éducation et de la formation
Dernière biennale 2023
Prochain colloque de l’Association de didactique professionnelle (RPDP)
Université de Toulouse 2, France
Texte de Jean-Marie Barbier (CNAM, Paris)
Penser ensemble l’activité et la construction des sujets en activité
Texte de Jean-Marie Barbier (Octobre 2020)
La recherche en éducation, et plus largement la recherche en sciences sociales, qui ont pour ambition large d’analyser la construction des sujets humains dans le but espéré de pouvoir agir sur cette construction, laissent apparaitre sur ce plan plusieurs ambiguïtés.
Jean-Marie Barbier
Professeur émérite, Conservatoire national des Arts et Métiers, Paris, France
Chaire UNESCO Formation et pratiques professionnelles
Texte de Richard Wittorski (Université de Rouen Normandie, France)
Sens et difficultés
Il est utile de rappeler la polysémie du mot « professionnalisation » étroitement associé à celui de « compétence » et de « référentiel »… L’observation des pratiques sociales conduit à repérer 3 sens du mot professionnalisation tel qu’il est utilisé, répondant à des enjeux bien différents :
La professionnalisation « constitution d’une profession »
Il s’agit ici du processus par lequel une activité devient une profession dotée de statuts, d’une organisation propre (association professionnelle, ordre…) et de moyens d’exercer assurant sa reconnaissance et place sociale. Un « professionnel » est ici quelqu’un exerçant une activité reconnue et réglementée ;
La professionnalisation « adaptation des individus à des situations de travail plus flexibles »
La professionnalisation traduit ici le souhait d’une entreprise ou d’un employeur de voir ses salariés développer plus de polyvalence et d’adaptabilité de manière à travailler plus « efficacement ». Cela passe souvent par des formations courtes en entreprise et non certifiantes/diplomantes. L’enjeu n’est donc plus la constitution d’une profession. Un « professionnel » est ici un salarié jugé efficace dans son travail ;
La professionnalisation « ‘’fabrication’’ d’un professionnel par la formation »
Il s’agit ici de former des individus à l’exercice d’une profession via une formation longue et certifiante/diplomante. Cela passe souvent par des tentatives d’articulation plus étroite entre l’acte de travail et l’acte de formation: il ne s’agit plus seulement en formation de transmettre des contenus théoriques mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Un « professionnel » est ici celui qui, à l’issue de la formation, est jugé capable d’exercer la profession à laquelle il s’est préparé.
La professionnalisation par la formation ne va pas de soi : quelques difficultés fréquemment vécues
A priori, nous sommes tous d’accord pour dire qu’apprendre une profession revient à acquérir une base de connaissances ou de savoirs en formation et des gestes professionnels ou compétences en situation de travail (école, établissement scolaire) sans oublier un positionnement professionnel souvent appelé « identité professionnelle ». Mais ceci relève souvent d’un schéma idéal, qui se heurte, dans les faits, à bien des difficultés :
- des difficultés venant de l’offre de professionnalisation elle-même à savoir des dispositifs et terrains de stage ;
- l’absence, parfois, d’articulation forte entre les savoirs travaillés en formation et les activités mises en œuvre en stage, et ce pour plusieurs raisons ;
- l’absence possible de participation du lieu du stage à la définition du projet de formation (particulièrement lorsqu’il s’agit de référentiels nationaux de formation qui s’imposent à tous) ;
- le décalage pouvant exister entre le stage et les objectifs de la formation (lorsqu’aucun autre stage n’a pu être trouvé) ;
- la faible information du terrain professionnel à propos de la formation ;
- l’absence de projet de formation venant du lieu du travail notamment lorsque le stagiaire remplace quelqu’un d’absent ou est « utilisé » avec les mêmes attentes d’efficacité immédiate que celles qui peuvent être formulées à l’égard des autres professionnels ;
- la difficulté parfois que ressentent les tuteurs de terrain à transmettre leurs « gestes » ou compétences, singulièrement lorsqu’il s’agit d’un métier de l’humain et ce pour plusieurs raisons ;
- la difficulté à expliciter leurs gestes du fait d’une difficulté à prendre du recul par rapport au travail, notamment lorsque les compétences ont été développées sur le tas conduisant ainsi à des compétences « incorporées » (« je sais ce que je sais faire mais je ne sais pas dire comment je fais ») ;
- la difficulté à expliquer les pratiques parce qu’elles relèvent de compétences sociales, d’ajustements singuliers dans des situations de rencontres avec un public qui a des demandes différentes. Ces « savoirs » ont un caractère syncrétique, labile,…. Ils correspondent à une modalité de réponse personnelle liée au rapport singulier que le professionnel a avec la situation ;
- le renforcement de difficultés quand les tuteurs n’ont pas suivi de formation au tutorat (le tutorat relève d’une compétence bien différente de celle de l’exercice habituel de leur travail, une méta-compétence, j’en reparlerai plus loin) ;
- des difficultés venant de l’étudiant-stagiaire lui-même en prise avec sa construction personnelle (le versant « développement professionnel ») ;
- la difficulté que peut avoir l’étudiant-stagiaire à vivre et percevoir l’articulation entre les deux espaces du travail et de la formation et à faire la synthèse, et ce pour plusieurs raisons : les interrogations autour de son projet (quel est son projet ? Son orientation est-elle choisie ou subie ? Quelle est donc sa motivation ?) ; la perception de sa construction identitaire (A-t-il le sentiment d’embrasser une profession valorisée socialement ou non ? Cette identité en construction est-elle positivée ou non ?).
Toutes ces difficultés concernent donc l’articulation des espaces de la formation et du travail, plus précisément les conditions du transfert des acquis du premier espace vers le second. Ces difficultés sont parfois également liées à des façons de penser la formation qui peuvent conduire à « compartimenter » les deux espaces alors qu’il conviendrait de les envisager sur un continuum (ne plus opposer travail et formation, savoir et action, théorie et pratique). Nous pouvons assister à une conception des rapports formation-travail consistant à dire que le lieu professionnel est un lieu d’application des savoirs issus de la formation. Or la réalité est bien différente on le sait, les situations de travail sont également formatrices. Par ailleurs, il est abondamment montré que les savoirs issus de la formation ne se transfèrent pas automatiquement dans les pratiques. Le transfert est plutôt à concevoir comme un processus de construction de compétences. Cette conception a souvent pour corollaire, l’idée que le savoir théorique est préalable à toute action professionnelle efficace et tend donc à sacraliser le savoir théorique et à placer le lieu de formation dans une place de prescripteur et le terrain professionnel dans une place d’utilisateur. Or, comme le montrent certains travaux depuis une vingtaine d’années, l’action professionnelle recèle des savoirs tout aussi efficaces ; parfois plus que ceux issus de la science. Ce qui explique d’ailleurs l’enjeu actuel relatif aux dispositifs d’analyse de pratiques qui se développent dans de nombreux secteurs en vue de repérer les pratiques efficaces. Enfin, cette façon de penser la formation peut s’accompagner d’une conception élitiste des savoirs, considérant la pratique comme de seconde valeur.
Texte de Richard Wittorski (Université de Rouen Normandie, France)
Professionnaliser par la formation en contexte d’alternance
Dans la continuité de l’éditorial précédent qui s’intéressait aux « sens et difficultés » de la professionnalisation par la formation, la question posée dans ce nouvel édito est la suivante : Quels sont les enjeux de la professionnalisation par la formation ? Probablement revisiter certaines conceptions traditionnelles des rapports formation-travail (évoquées dans l’édito 1), passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).
Vers une autre conception des rapports formation-travail
Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages.
Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages[1].
Dès lors, au lieu de s’appuyer sur une conception « successive » des rapports formation-travail (« on se forme pour se préparer au travail », conception qui a longtemps perduré comme mentionné ci-avant), une formation professionnalisante doit valoriser une conception « itérative » des rapports formation-travail (« formation-travail-formation… ») en lien avec un modèle différent susceptible de penser la continuité et la complémentarité entre les deux espaces du travail et de la formation : la situation de travail devient autant une situation de formation que la situation de formation constitue aussi une situation de travail.
Les étudiants/stagiaires sont alors invités à développer une posture réflexive rétrospective par rapport à leur action permettant de transformer une expérience « en actes » en une expérience « sue ». L’analyse de pratique mise en œuvre dans les dispositifs de formation est alors censée articuler les deux espaces du travail et de la formation. On parle dès lors non seulement de savoirs théoriques mais aussi de savoirs d’action qui ont tout autant leur place dans la formation.
Passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante
Il semble également important de faire une différence claire[2] entre ce qui relève d’une logique de formation professionnelle et ce qui relève d’une logique de formation professionnalisante, tenant compte du fait que le « statut » d’un certain nombre de savoirs en jeu n’est alors pas de même nature dans l’un et l’autre cas. Une ”formation professionnelle” forme son public aux outils, méthodes, techniques utiles pour agir. L’offre de formation s’emploie alors à proposer des situations apprenantes susceptibles de faciliter le développement d’apprentissages méthodologiques et techniques permettant aux stagiaires de détenir progressivement les savoirs mais également les méthodes de travail permettant de « traiter » efficacement les situations professionnelles qui leur seront proposées dans l’exercice ordinaire de leur activité à venir[3].
Par différence, je dirais qu’une ”formation professionnalisante”, certes forme aux outils, techniques… nécessaires pour agir dans l’exercice ordinaire du métier, mais cette transmission se réalise en référence aux conduites professionnelles jugées légitimes par le groupe professionnel. Une formation professionnalisante a donc pour enjeu la construction identitaire, le rapport au métier en lien avec l’identité collective du métier. Elle nécessite la constitution préalable ou simultanée d’un groupe professionnel capable de tenir un discours sur les « bonnes pratiques ». Or, il faut bien le dire s’agissant de nombreuses activités professionnelles relevant notamment du champ des services, singulièrement l’activité enseignante, les institutions employeurs jouent souvent un rôle plus important dans la définition des repères professionnels que les groupes professionnels eux-mêmes qui ont ainsi souvent du mal à exister et à faire entendre une voix homogène et jugée légitime aux yeux des membres de la profession et des institutions employeurs (exemple aussi des travailleurs sociaux…). Dans ce cas, la formation proposée relève souvent davantage d’une formation professionnelle qui ne fait pas d’ailleurs l’objet d’une reconnaissance évidente et univoque par les milieux professionnels… Nous percevons là l’un des enjeux de la professionnalisation. On le pressent, une formation professionnalisante s’ancre sur un certain consensus de la part des professionnels à propos des bonnes pratiques[4], ce consensus donnant une légitimité forte aux contenus de formation « délivrés » dès lors que les représentants du milieu professionnel concerné sont par ailleurs impliqués dans l’accompagnement (tutorat) et l’évaluation des apprentissages.
Prendre en compte les spécificités des « métiers de l’humain » par différence avec les métiers techniques ou industriels
Un autre enjeu de la professionnalisation, notamment dans les métiers dits des services ou encore de « l’humain » (métiers de l’enseignement, de l’éducation, du social…) consiste à mettre en place des modalités de formation qui s’appuient sur les spécificités des métiers concernés qu’il convient donc de repérer grâce à une analyse du travail préalable. Par différence avec les métiers industriels ou techniques qui ont à faire à des objets, les métiers de l’humain ont à faire à des sujets qui ont notamment pour particularité de : Ne pas présenter tous les mêmes caractéristiques : il s’agit d’individus non standardisés et non standardisables même si les institutions poursuivent régulièrement le projet de présenter des catégories classantes (les « surdoués », les « hyper-actifs,…) ; Réagir à ce que fait le professionnel : les individus « destinataires » de l’activité du professionnel ne sont donc pas inertes. La particularité de ces sujets est donc qu’ils interagissent avec le professionnel et l’interpellent, dans une logique de « co-détermination ». La situation de travail étant alors co-construite entre le professionnel et le client/usager/patient/élève… Ces spécificités des « êtres humains » (par différence avec les objets matériels) ont alors des incidences fortes sur la formation des professionnels qui ont à travailler avec eux. Cela conduit probablement à promouvoir des objectifs de formation visant : l’adaptation de l’activité professionnelle des « impétrants » en fonction des spécificités des individus/clients/usagers/patients/élèves rencontrés dans la relation de service. Cela passe certainement par un outillage « ouvert » en vue de diversifier les pratiques, par le développement d’une posture réflexive pour tirer des leçons des ajustements spontanés (ceci explique probablement la fortune du modèle du praticien réflexif dans la formation aux métiers de l’humain) ; le développement d’une réflexion éthique indispensable dès lors que l’objet de travail est une personne ; le développement d’une réflexion à propos de la conception que le professionnel se fait du client, patient, élève, usager… (puisque cette représentation va déterminer bien des pratiques)[5]; de façon liée, le développement d’une réflexion à propos du positionnement professionnel.
La formation à des métiers de « l’humain » passe alors notamment par une combinaison de plusieurs « voies » de professionnalisation :
- Privilégier l’alternance formation-travail qui combine la voie de l’apprentissage sur le tas (conduisant à des compétences incorporées) et de la réflexivité par rapport à l’activité et de l’accompagnement (favorisant le travail sur le positionnement professionnel) ;
- Disposer de lieux d’échanges entre professionnels permettant via des ressources en ligne et des possibilités de forum d’accéder à des outils d’échange et de décentration par rapport à ses pratiques (wiki…)
Au total, les enjeux de la professionnalisation semblent multiples : s’ouvrir vers une autre conception des rapports formation-travail probablement plus « itérative » que « successive », passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante). Le prochain édito abordera les spécificités et conditions de la professionnalisation par la formation en évoquant les formes qu’elle peut prendre, dans leur diversité.
[1] Voir les travaux de Leplat en analyse du travail, clinique de l’activité (Clot), didactique professionnelle (Pastré, Mayen), courants interdisciplinaires de l’action située (Lave, Hutchins, Cicourel,…).
[2] A la manière de Sonntag (2007). Les formations d’ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche & formation 2007/2, 55, 11-26.
[3] Nous pourrions dire que les apprentissages visés sont bien entendu de l’ordre de savoirs théoriques et scientifiques mais également de savoirs d’action ou pratiques au sens où il s’agit d’énoncés concernant des façons de faire jugées efficaces (le critère de validation est bien ici celui de l’efficacité de l’action.
[4] Un « genre professionnel » à la façon de Clot (1999)
[5] Et à propos de ses « habitudes interprétatives du vécu d’autrui » (Thiévenaz (2012), la façon dont il comprend le vécu de l’autre).
Hommage à Gaston Mialaret
par Henri Peyronie, Université de Caen-Normandie, France
La communauté des Sciences de l’éducation est en deuil après le décès de Gaston Mialaret — entouré des siens — ce 30 janvier 2016, à l’âge de 97 ans.
Gaston Mialaret est et restera une grande figure de la pédagogie et des Sciences de l’éducation francophones. Il a été, avec Jean Château et Maurice Debesse, le créateur de cette discipline dans l’Université française, en 1967.
Gaston Mialaret est né en 1918. Au milieu des années trente, il est élève-maître à l’école normale d’instituteurs de Cahors ; puis il fait des études de mathématiques à l’Université de Toulouse. Il est instituteur pendant quelques temps dans le département du Lot à partir de 1939. Puis après la guerre et le temps de la mobilisation, il devient professeur de mathématiques au lycée d’Albi où, après la Libération, il est chargé d’organiser « les classes nouvelles » impulsées par Gustave Monod au ministère. Désireux de devenir directeur d’école normale, Gaston Mialaret se présente au concours d’élèves-inspecteurs de l’École normale supérieure de Saint-Cloud en 1946.
Parallèlement à sa formation d’élève-inspecteur, il est parmi les tout premiers étudiants (en même temps que l’un des premiers intervenants…) de la nouvelle licence de psychologie, créée à la Sorbonne en 1947. Il suit les cours de P. Guillaume, R. Cousinet, D. Lagache, ainsi que ceux de H. Wallon, de H. Piéron et de R. Zazzo qui allaient exercer sur lui une influence déterminante. Il est reçu au concours du professorat de psycho-pédagogie des Enna (École normale nationale d’apprentissage), ces écoles créées en 1945 en vue de la formation des personnels enseignants des Centres d’apprentissage (ancêtres des lycées professionnels).
Sur la proposition de Wallon, c’est comme assistant à l’ENS (École normale supérieure) de Saint-Cloud que Gaston Mialaret est alors recruté ; il y organise le premier laboratoire de psycho-pédagogie de cette école en 1948. Dès cette époque des échanges et des interactions s’installent entre les pédagogues universitaires français et Québécois. Gaston Mialaret évoque ainsi la dette de l’ l’Ens de Saint-Cloud vis-à-vis des savoir-faire québécois en matière de mobilisation des technologies d’information et de communication dans le champ de l’éducation :
« Les élèves de ma génération avaient connu les premiers essais balbutiants de ce que l’on appelait “le cinéma à l’école”. L’ère de l’audio-visuel en France n’était pas encore commencée. À l’Ens de St Cloud, avec la première équipe française qui avait été envoyée au Canada à la fin de la guerre et qui était revenue pour créer le Centre audio-visuel (R. Lefranc, J. Noizet, P. et L. Leboutet) je découvrais les techniques modernes mais aussi les problèmes pédagogiques nouveaux que soulevaient de tels nouveaux moyens de transmission des messages éducatifs. »[1]
Il soutiendra ses deux thèses (sur l’enseignement des mathématiques et sur la formation des professeurs de mathématiques) en 1957. Mais dès 1953, il est recruté comme « chef de travaux » à l’Université de Caen, pour y développer l’enseignement de la psychologie et y créer la licence : et c’est à Caen qu’il va accomplir la quasi-totalité de sa carrière entre 1953 et 1984, soit 31 années, du statut de chef de travaux à celui de professeur (avec « chaire »).
À la même époque, Robert Dottrens, professeur à l’Université de Genève et co-fondateur, avec Jean Piaget, du Bureau international d’éducation en 1929, amorce la création d’un réseau francophone de recherche en psycho-pédagogie, ou en pédagogie expérimentale, qui deviendra l’Association internationale de Pédagogie expérimentale de langue française (Aipelf) en 1958. La présidence en sera confiée à Gaston Mialaret pendant plus de 20 années, pendant lesquelles l’Aipelf tiendra son colloque annuel par deux fois au Québec : en 1967 à Sherbrooke et en 1974 à Montréal.
Comme il l’avait fait à Saint-Cloud, Gaston Mialaret crée à Caen, dès 1956, un « laboratoire de psycho-pédagogie ». Et ce laboratoire gardera ce nom quand, en octobre 1967, la chaire professorale de Psychologie de Gaston Mialaret sera transformée en chaire de « Sciences de l’éducation », après la création de cette discipline universitaire par le décret du 11 février 1967. Mais dans le début de ces années soixante, c’est encore la notion de pédagogie qui s’impose, en France, pour nommer ce champ culturel (en Suisse, l’Institut Jean-Jacques Rousseau fut intitulé « École des sciences de l’éducation » dès 1912). Et c’est encore ce même mot qui sera choisi pour qualifier le très important Traité des sciences pédagogiques, coordonné par M. Debesse et G. Mialaret, dont les huit volumes seront édités aux Presses Universitaires de France entre 1969 et 1978.
C’est donc en 1967 que, sous l’impulsion de Maurice Debesse, Jean Château et Gaston Mialaret, sont créées les Sciences de l’éducation dans trois universités françaises : Paris, Bordeaux et Caen. Cette création indique probablement un double élargissement des ambitions de la pédagogie : traditionnellement à dominante philosophique et psychologique, celle-ci s’ouvre à l’ensemble des questionnements des sciences humaines dans le champ de l’éducation ; elle s’élargit également à d’autres publics — de l’enfance aux adultes —, et s’efforce désormais de prendre en compte la multiplicité des pratiques sociales dans l’ensemble des instances d’éducation (famille, école, mouvements de jeunesse, lieux de gérontologie, éducation informelle…).
Parallèlement, Gaston Mialaret succède à Henri Wallon à la présidence du Groupe français d’éducation nouvelle en 1962 ; il allait le rester jusqu’en 1969.
La revue Les Sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle est créée à Caen en 1967 (le premier numéro — qui paraît quelques mois avant le premier numéro de la Revue française de pédagogie — porte la date de « janvier-mars 1967 »). Cette revue témoigne du double engagement de Gaston Mialaret : l’engagement dans le militantisme pédagogique inscrit dans le mouvement de l’éducation nouvelle (la nouvelle revue reprend le titre de la revue du Gfen, Pour l’ère nouvelle), et l’engagement dans la pédagogie à aspiration scientifique (la revue prend pour titre principal le nom de la discipline universitaire qui est sur le point d’être créée, Les Sciences de l’éducation, et elle publiera régulièrement les actes des congrès de l’Aipelf).
Après avoir été co-responsable de l’institutionnalisation de la discipline universitaire des Sciences de l’éducation en France, il contribue fortement à sa structuration : en participant à la création de l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’éducation, en 1971 (il la préside de 1976 à 1982), ou encore en dirigeant deux grandes collections de sciences de l’éducation aux Presses Universitaires de France pendant près de quarante ans.
Gaston Mialaret fut également président de l’Organisation mondiale pour l’éducation pré-scolaire (Omep) de 1968 à 1974. Le combat pour la petite enfance incarnait bien les lignes de force de son univers.
Il fut nommé professeur associé à l’Université de Sherbrooke en 1969 ; il y collaborera au Centre de recherche sur l’éducation au travail (CRET) pendant plusieurs années. En 1987, il reçut la distinction de docteur honoris causa en éducation de cette université.
Il fut expert auprès des grands organismes : Unesco, Oua, Unicef, Ocde… Il accomplit de très nombreuses missions, plus particulièrement en Afrique et en Amérique du Sud. Il fut directeur du Bureau International de l’Éducation, à Genève, en 1987-1988.
La somme des écrits scientifiques de Gaston Mialaret, livres, articles et rapports de recherche, est immense : Éducation nouvelle et monde moderne, Puf, 1966 ; L’apprentissage des mathématiques, Bruxelles, Dessart, 1967 ; Vocabulaire de l’éducation, Paris, Puf, 1979 ; Pédagogie générale, Paris, Puf, 1991 ; Le Plan Langevin-Wallon, Paris, Puf, 1997 ; Les sciences de l’éducation, Paris, Puf, « Que sais-je ? », première édition en 1976, 11e édition en 2011 ; Le nouvel esprit scientifique et les sciences de l’éducation, Paris, Puf, 2010…
Les ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur français, Najat Vallaud-Belkacem et Thierry Mandon, nous rappellent le rôle qu’il a joué au Québec dans le développement exceptionnel de la discipline des Sciences de l’éducation : « Infatigable militant pour l’éducation nouvelle et préscolaire, Gaston Mialaret a contribué à développer les sciences de l’éducation au Québec et a joué un rôle important auprès des générations de chercheurs qui se sont formés auprès de lui, en publiant leurs travaux en sa qualité d’éditeur aux Presses universitaires de France ».
« Il avait comme secret espoir de parfaire la sphère du monde de l’éducation, de faire qu’elle vienne assurer à tout enfant, à tout adolescent et à toute adolescente voire à tout adulte, le bonheur de vivre au prix d’un épanouissement total de ses possibilités. » [J.G.]
[1] MIALARET G. (1993). « Itinéraire de vie ». Perspectives documentaires en éducation, n°28, p. 5-26.
Hommage à Louis Legrand
Par Jean Houssaye, Université de Rouen, France
J’ai eu l’honneur de succéder à Louis Legrand en 1988 sur son poste de professeur de Sciences de l’éducation à l’Université Louis Pasteur à Strasbourg. J’ai surtout eu la chance d’animer avec lui pendant quatre ans un séminaire de DEA (master 2 recherche) intitulé « Pédagogie et politique ». Ce titre me semble très bien caractériser l’itinéraire et le positionnement de Louis Legrand dans le champ de l’éducation. Positiviste, il représente à merveille, par ses engagements et par ses responsabilités institutionnelles, cette période des années 1970-1990 qui a articulé en France, entre Haby et Savary, le « savoir pédagogique » et la « volonté politique ». Le rôle de la pédagogie, c’est d’établir la preuve scientifique de la supériorité de certaines pratiques et organisations de la scolarisation ; le rôle de la politique, c’est de reconnaître cet apport et de le diffuser par ses lois et ses décrets. Le problème, ce n’est pas, pour Louis Legrand, que la pédagogie ne parvienne pas à établir ce qu’il convient de faire pour assurer la réussite démocratique de l’institution scolaire, mais c’est bien que le politique ne parvienne pas à faire les choix nécessaires pour les rendre effectifs dans l’ensemble du système. Louis Legrand en fera l’amère expérience et il en éprouvera beaucoup de dépit tout le reste de son existence. On sait ce qu’il faut faire, mais on ne veut pas le faire, car on recule face aux résistances. La démonstration pédagogique est alors balayée par les circonvolutions politiques.
Louis Legrand est décédé le 20 octobre 2015, à l’âge de 94 ans. Né à Belfort en 1921, jeune encore, il s’engage rapidement, à 14 ans, dans les Jeunesses socialistes. Il passe son baccalauréat en 1939 à 18 ans et enseigne aussitôt en primaire dans un milieu rural. Mais il entreprend parallèlement une licence de philosophie à Besançon qu’il obtient à la fin de la deuxième guerre mondiale. Il sera alors professeur de philosophie au lycée de Vesoul. Puis il passe le concours d’inspecteur du primaire qu’il réussit en 1949, pour se retrouver pendant 5 ans en Alsace comme inspecteur. Il dira que c’est là qu’il a appris le métier de pédagogue, au contact en particulier des instituteurs Freinet. Il enseigne ensuite le pychopédagogie pendant un an à l’Ecole normale de Grenoble, avant de revenir comme inspecteur à Colmar jusqu’en 1962.
Mais cela ne lui suffit pas. En 1958, il soutient, sous la directeur de Paul Ricoeur, une thèse de philosophie centrée sur la pédagogie (« Principes philosophiques d’une pédagogie de l’explicitation », qui donnera lieu à la publication en 1960 de « Pour une pédagogie de l’étonnement »). En fait, Louis Legrand s’inscrit ici dans le sillon de l’Education nouvelle, qui restera son ancrage pédagogique dominant durant toute son action.
En 1962, il est nommé Inspecteur d’Académie à Belfort puis, en 1966, il se retrouve directeur de recherches à l’Institut pédagogiques national, ancêtre de l’Institut national de la recherche pédagogique. C’est lui qui va lancer l’opération « collèges expérimentaux », qui va se déployer en deux phases (1967-1975 et 1977-1980). Pourquoi le collège ? Parce qu’il avait été profondément bousculé par la réforme Haby de 1975, réforme dite du « collège unique », qui poursuivait l’école primaire unique et qui consistait à réunir dans les mêmes classes des élèves distribués précédemment dans des filières distinctes et hiérarchisées. Certes les différences institutionnelles étaient gommées, mais les différences entre les élèves désormais dans les mêmes classes, elles, étaient accentuées et posaient bien des problèmes aux enseignants qui, eux, s’accrochaient à l’homogénéité des élèves. Que faire ? Mettre en place la « pédagogie différenciée », mixte des principes de l’Education nouvelle et des dispositifs de la pédagogie par objectifs. Et reprendre les acquis des pédagogies de l’apprentissage, soit créer des situations qui permettent à l’élève de répondre à son besoin d’apprendre.
Les collèges expérimentaux ont prouvé, sur des bases scientifiques, que cette pédagogie est possible et répond à la situation présente. Il restait à généraliser cette expérimentation. L’occasion va se présenter pour Louis Legrand. En 1980, il devient professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Strasbourg, mais surtout, en 1981, il est appelé par le ministre de l’éducation Alain Savary, nommé à l’arrivée de la gauche au pouvoir, à présider un groupe de pilotage chargé d’élaborer une réforme du collège. Louis Legrand devient ainsi, aux côtés d’Antoine Prost pour les lycées et de André de Peretti pour la formation des enseignants, le symbole de la volonté politique de réforme pédagogique de la gauche. Il ne pouvait rêver mieux. Et effectivement, le rapport qu’il fournit, « Pour un collège démocratique », prône un tournant très significatif. Il y est question d’établissements autonomes d’une centaine d’élèves sous la responsabilité d’une équipe pédagogique, de la latitude d’organiser l’enseignement en formant des groupes temporaires d’élèves en fonction des besoins, de la possibilité d’adapter les programmes, de la mise en oeuvre de la pédagogie du projet impliquant plusieurs disciplines, de l’instauration d’un système de tutorat qui voit un adulte prendre en charge un petit groupe d’élèves sur l’ensemble de leur scolarité, de l’égale dignité des enseignements artistiques, technologiques et sportifs au regard des autres matières, d’une redéfinition du service des enseignants sur la base de 16 heures de cours pour tous, de 3 heures de tutorat et de 3 heures de concertation.
On retrouve là, d’une part, bien des bases pédagogiques de l’Education nouvelle, d’autre part, bien des pratiques validées dans les collèges expérimentaux. On retrouve là aussi ce qui ressortira ultérieurement (mais de façon plus diluée) lorsque, dans les décennies suivantes, on parlera de réformer le collège unique, au moins dans un sens « progressiste » et non pas « régressif ». Mais, pour le moment, dès 1982, la « réforme Legrand » est mise à mal et vilipendée. Le principal syndicat du secondaire, le SNES, s’arqueboute (notamment contre la redéfinition du service des enseignants et le tutorat qu’il dénonce comme de « l’animation »), tandis que les forces traditionalistes, elles, dénoncent la destruction de l’école. Louis Legrand, qui aurait dû devenir directeur des collèges, ne le sera pas. Alain Savary recule devant l’ampleur des protestations et ne retient, in fine, que des brides de la « réforme Legrand », brides qui pourront entrer en vigueur à partir de 1984 par tranche de 10% et par volontariat. Alain Savary, à son tour, sera balayé de son ministère en 1984, sous l’assaut des défenseurs de l’enseignement privé. Il sera remplacé par Jean-Pierre Chevènement, pour qui tout changement est un renoncement à l’école traditionnelle, « la vraie ».
Louis Legrand reprend son poste à Strasbourg, amer et dépité. D’une certaine manière, avec lui, c’est toute la grande époque de l’articulation du politique et du pédagogique qui s’éteint. Il ne l’acceptera pas et continuera à témoigner, par ses écrits, de la nécessité de changer l’institution scolaire pédagogiquement et politiquement. Quelques titres de ses ouvrages en témoignent : « L’école unique : à quelles conditions ? » (1981), « Les politiques de l’éducation » (1988), « Une école pour la justice et la démocratie » (1995), « Les différenciations de la pédagogie » (1995). Il était nostalgique de ce grand moment qu’il avait connu et animé. Nous, nous sommes nostalgiques de la force et du parcours de cet homme, de ses convictions et de ses actions. Et nous saluons aussi le beau titre de « pédagogue » qui lui est attribué, lui qui était professeur en Sciences de l’éducation !
Hommage à Jacques Ardoino (1927-2015)
Par Guy Berger, Université de Paris VIII, Saint-Denis, France, Louis Marmoz, Université de Saint-Quentin en Yvelines, France et Georges Vigarello, École des hautes études en sciences sociales
Jacques Ardoino, décédé le 20 février 2015, a été un penseur majeur du champ des sciences de l’éducation et de la réflexion éducative durant ces dernières décennies. De formation universitaire plurielle, connaissant de l’intérieur le monde de l’entreprise, comme celui de l’enseignement public, il a su non seulement suggérer des orientations éducatives inédites, mais précéder avec pertinence et discernement les préoccupations d’aujourd’hui. Licencié en droit, en psychologie, en philosophie, docteur de troisième cycle en « administration des entreprises », docteur d’Etat, en 1973, avec une thèse sur travaux, Jacques Ardoino a compris, un des premiers, l’inéluctable relation que l’université devait nouer tant avec le monde du travail qu’avec celui de la culture, comme l’inéluctable réflexion que l’université devait mener sur la formation permanente et sur la formation d’adultes. Sa carrière montre d’ailleurs le croisement entre ces divers mondes : chef du « département de psychosociologie appliqué aux affaires », à l’université de Bordeaux, entre 1960 et 1967, il a été ensuite maître assistant en sciences de l’éducation et successivement professeur dans la même discipline à l’université de Caen et à l’université de Paris VIII. Ce sont bien ces compétences et ces intérêts pluriels qui l’ont conduit à publier, dès 1961, des textes sur la formation en entreprise, « Formation en profondeur au service du perfectionnement des Cadres » (Revue Jeune patron), à diriger durant plusieurs années (1965-1980) la collection « Hommes et organisation » aux éditions Gauthier Villars, et à fonder en 1981, une revue dont les travaux et l’ouverture à la pluralité des perspectives se sont avérés remarquables, Pratiques de Formation-Analyses, publiée par le service de formation permanente de l’université de Paris VIII.
Au-delà de cette volonté de rapprocher deux mondes, Jacques Ardoino a également contribué à renouveler la réflexion sur les méthodes éducatives. Formé à la psychosociologie dès les années 1950, cofondateur de ce champ avec Max Pagès, Serge Moscovici, Guy Palmade, introducteur en France du psychodrame de Moreno, il a su suggérer un regard neuf sur les relations éducatives : considérer la classe comme un groupe, percevoir les interrelations qui y règnent, déceler les leaders, les dominés, les exclus, adapter le comportement pédagogique en fonction, très précisément, de ces informations. Seule une compétence particulière permet de relever de tels indices, seule une même compétence permet de les rendre opérants dans l’acte d’enseignement (voir son livre, Education et relations, Gauthier Villars, 1980). Autant de réflexions initiées par le livre majeur, Propos actuels sur l’éducation (1965), où existent en germe l’ensemble des propositions qui ont suivi.
L’originalité de Jacques Ardoino dans le champ éducatif ne se limite pourtant pas à des indications de méthodes. Un véritable travail conceptuel traverse l’ensemble de ses publications. La notion de « multi-référentialité » est sans doute la plus importante, comme là plus connue. Rien d’autre ici que la tentative de faire coexister des connaissances venues de champs différents et généralement non reliées entre elles : le choix de la multi-discipline bien évidemment, à la quelle les sciences de l’éducation sont inévitablement confrontées, mais aussi le choix de la prise en compte de l’irrationalité comme de la rationalité, de la logique de l’individu comme de celle du collectif. La prise en compte que toute situation s’inscrit dans des champs multiples et revêt des sens différents pour les acteurs qui y sont impliqués, acteurs et non simplement agents et parfois même « auteurs » en fonction d’un processus d’autorisation, processus instituant qui lui paraissait essentiel. Une manière exigeante, autrement dit, de faire exister la « complexité », celle même qui est au cœur de l’éducation complexité qui n’est pas seulement lien mais prise en compte de l’inexorable altérité de l’autre. L’œuvre de Jacques Ardoino demeure, à cet égard, un exemple, une leçon et a marqué ce qu’il y a de plus vivant dans la recherche en éducation aujourd’hui. L’opposition d’ordre conceptuel et épistémologique qu’il établit entre les procédures du contrôle et le processus de l’évaluation, sa lutte contre la confusion entre la nécessaire rationalité de l’organisation et l’instauration de valeurs dans la fondation institutionnelle, sa volonte de penser la tension entre la platitude du projet-programme et l’aspiration du projet-visée sont au cœur des incompréhensions actuelles.