Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École

Les articles sont à transmettre au plus tard pour

Numéro thématique coordonné par Céline CHAUVIGNÉ,  Annette SCHMEHL-POSTAI, Michel FABRE, Université de Nantes, France

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 20 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Les contextes actuels au rang desquels reviennent fréquemment la problématique sanitaire liée à la pandémie, l’urgence climatique et les évènements concourant à la dégradation des conditions de vie sur Terre, conduisent tout un chacun (les politiques, les économistes, les experts, etc.) à s’interroger sur les causes et les conséquences de ces phénomènes et de ces évènements. Entre pessimisme et volonté de repenser la société de demain, comment appréhender ce qu’il faut bien appeler un « avenir incertain » ? Devant ce qui devient intolérable, l’idéal du progrès, celui de se « rendre maître et possesseur de la nature », selon l’expression de Descartes (1637/ 1966), et ainsi d’achever le « programme baconien » de la modernité (Jonas, 1979/1993, 1998), se voit fortement remis en cause. Les critiques qu’avaient initiées après la Deuxième Guerre mondiale, l’École de Francfort (Adorno & Horkheimer, Marcuse) ou la phénoménologie (Husserl, Heidegger), se voient aujourd’hui reprises et quelquefois même radicalisée, par la pensée de l’anthropocène (Beau & Larrère 2018) ou les collapsologues (Servigne et al., 2015). Ainsi l’idée de progrès qui avait cristallisé les espoirs d’un monde meilleur, s’avère porteur de danger pour la vie elle-même comme le soulignent avec force Jonas (1979/1993, 1998) et Beck (1986/2001) ? L’essor des techniques et de l’industrie qui ont apporté tant d’améliorations à nos conditions de vie, n’est-il pas en train de provoquer des dommages irréversibles par l’exploitation démesurée de ressources finies et les dégradations écologiques qu’il implique ? Dès lors, la question est de savoir quelle planète nous voulons laisser aux générations futures. Dans ce questionnement, l’avenir apparaît triplement incertain. Cette incertitude se décline en effet d’un point de vue épistémologique, en imprévisibilité, étant donné les limites de nos modèles prédictifs. Mais également en précarité ontologique, car c’est la perpétuation de l’espèce humaine qui est en jeu. Enfin, l’avenir est également incertain du fait de nos indécisions éthiques et politiques (Fabre, 2021a).

Dans cette expérience de la problématicité du monde, « préparer les gens à entrer dans cet univers problématique [me] paraît la tâche de l’éducateur moderne » (Ricœur, 1996, p. 96). En quoi consiste cette tâche ? Quelles sont les cartes à tracer pour l’explorer et à quelle boussole se référer pour s’y engager et tracer son chemin (Fabre, 2011) ? Quelles en sont les exigences propres à l’école, entre transmission et responsabilisation ? Dans quelle mesure cette tâche interroge-t-elle les métiers du professorat et de l’éducation ? Comment éviter que l’enseignant ne court-circuite la réflexion des élèves en apportant sa solution, ce qui ne pourrait relever que d’un argument d’autorité ? Comment éviter, inversement, que la classe ne s’enlise dans un débat de « café du commerce » qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions ? Comment ne pas céder au politiquement correct des « bonnes pratiques » au détriment d’une formation à l’esprit critique ? (Fabre, 2014)

En effet, sous l’angle de ces grandes questions et des enjeux sociétaux, économiques et politiques qu’elles comportent, les missions des acteurs de l’école et leurs pratiques professionnelles peuvent s’en trouver modifiées et les finalités bousculées.

L’originalité du dossier consiste à articuler des perspectives philosophiques (épistémologie, éthique et politiques) à des perspectives didactiques. En effet, les trois dimensions d’incertitude (imprévisibilité, précarité et indécisions), avec le mixte de savoirs et de valeurs qu’elles impliquent obligent à croiser ces approches. Autrement dit, pour être à la hauteur de ces enjeux, les didactiques doivent s’ouvrir aux questions de valeurs et la philosophie accepter de s’investir dans la réflexion didactique.

Trois pistes de travail proposées :

1. Des approches épistémologiques et de philosophie politique, élucidant les idées de catastrophe, de « perniciosité » des problèmes, de rapport à la nature, etc. Penser l’éducation à un monde incertain par les « éducations à » et en particulier les questions socialement vives questionnent, les disciplines en renouvellent une vieille opposition : celle de l’instruction et de l’éducation. Or, dans le contexte du monde incertain, il devient difficile dans l’approche de ces problèmes flous (Simon, 1973, Fabre, 2014, 2021b) de se limiter aux savoirs scientifiques sans répondre à la demande sociale ou aux préoccupations de politique publique et sans se référer à la formation du citoyen. Comment diversifier les intérêts de connaissances et des intérêts émancipatoires pour comprendre et penser le monde de demain (Habermas, 1979) ? Comment créer des espaces de débats et de controverses confrontant savoirs, valeurs et opinions ? Comment dans les pratiques enseignantes et éducatives dépasser les conflits d’intérêts ? Comment y parvenir dans le cadre des curricula tout en respectant la neutralité de l’école ? Quelle est la spécificité de l’école en la matière ?
2. Des approches didactiques ou éducatives centrées sur le développement critique et la formation du citoyen. Cette perspective pose la question à deux niveaux : celle de leur légitimité et celle de leur intégration aux « éducations à » aux questions socialement vives. En quoi viennent-elles bousculer les disciplines de référence ? Quelles sont les finalités de ces enseignements et démarches éducatives ? Aident-ils à penser le monde et les incertitudes qui le traversent, autrement ? Quels repères donner aux élèves dans la diversité des discours ? Comment analyser les sources que constituent un savoir à enseigner ou des dispositions ou valeurs pour éduquer ? Faut-il repenser les modalités de transmission des savoirs dans une dialectique transmission/projection et transmission/valeurs ? Quel citoyen voulons-nous pour demain ?
3. Des approches questionnant les pratiques enseignantes et la dialectique savoirs, valeurs et compétences. Penser l’éducation au monde incertain pose, ici, deux niveaux d’analyse : le premier sur l’essence même des savoirs enseignés, les valeurs transmises et la posture des enseignants et des éducateurs ; le second sur la réception des élèves à ce type de démarche. Comment dans le mixte des savoirs et valeurs, dans une démarche encore largement positiviste, peut-on articuler connaissance, croyance et incertitude. Quels processus de réflexion sont à l’œuvre à l’école ? Quels moyens actionner avec quelles finalités ? Quels gestes professionnels mobiliser dans le développement et l’accompagnement des jeunes générations ?

Références bibliographiques :

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L’Harmattan.

Beau, R. & Larrère, C. (2018). Penser l’Anthropocène. Presses de Sciences Po.

Beck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, trad. de l’allemand par L. Bernardi. Paris : Aubier.1986.

Chauvigné, C. & Fabre, M. (à paraître). « Éducations à » et questions socialement vives : quelles difficultés pour les enseignants et CPE débutants ?, Revue Carrefours de l’éducation.

Descartes, R. (1966). Discours de la méthode. Paris : Flammarion. 1673.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, Paris, Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2014). Les « éducations à » : problématisation et prudence, Éducation et socialisation, n°36, PUM : Montpellier.

Fabre, M. (2021a). L’avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas. Dijon : Édition Raison et Passions.

Fabre, M. (2021b). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue Française de Pédagogie (à paraître).

Habermas, J. (1979). Connaissance et Intérêt. Paris : Gallimard (1^ére édition 1968).

Jonas, H. (1993). Le principe de la responsabilité, une éthique pour la civilisation technologique. trad.fr. Éditions du Cerf. 1979.

Jonas, H. (1998). Pour une éthique du futur. Trad.fr. Rivage poche petite bibliothèque

Ricœur, P. (1996). « Entretien », dans A. Hocquard (dir.), Éduquer, à quoi bon ?, Paris, Presses universitaires de France, p. 95-108.

Rittel, H.W.J. & Webber, M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning, Policy Sciences 4 : 155-169.

Simon H A. (1973). The structured of ill-structured problem. Artificial Intelligence, 4.

Toussaint, R.M.J. & Lavergne, M.-H. (2005). Problèmes complexes flous en environnement et pensée réflexive d’élèves du secondaire, Aster Recherches en didactique des sciences expérimentales 40 : 39-66.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

• Appel à textes : 5 juillet 2021
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 30 septembre 2021
• Retour des coordonnateurs sur les propositions d’article et transmission des avis et suggestions aux auteurs : 20 octobre 2021
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 février 2022
• Transmission des textes aux évaluateurs : 25 février 2022
• Retour des évaluations : 25 mai 2022
• Transmission des évaluations aux auteurs : 5 juin 2022
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 septembre 2022
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : 30 septembre 2022
• Publication : 10 décembre 2022