L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération
Coordonnateurs du numéro thématique :
Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France
Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France
Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :
Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France
Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France
ET
aux adresses suivantes :
info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca
Argumentaire scientifique :
Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…
Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).
La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).
Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.
À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).
Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.
Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :
- Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
- Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
- Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?
Bibliographie indicative :
Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.
Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.
Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.
Connac, S., Rusu, C. (2021). Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe. Activités, 18(2), en ligne : https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5
Connac, S. (2022). L’école française et les pédagogies coopératives pour apprendre. Revue Internationale d’éducation de Sèvres-CIEP, 90, 53-62. https://journals.openedition.org/ries/12745
Darbellay, F., Moody, Z., Louviot, M. (2021). (Dir.). L’école autrement. Les pédagogies alternatives en débat. Dunod.
Giauque, N., Tièche Christinat, C. (2015). (Dir.). La pédagogie Freinet-Concepts, valeurs, pratiques de classe. Chronique Sociale.
Goémé, P., de Saint-Denis, É. (2014). Être enseignant… vers une nouvelle professionnalité. Administration & Éducation, 144(4), 129‑135.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle-Une histoire de la pédagogie. Fabert.
Hugon, M.-A., Viaud, M.-L. (2015). (Dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques. Artois Presses Université.
Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.
Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF.
Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset, D, Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. De Boeck Universités.
Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe-Apprendre en groupe. Chronique Sociale.
Reuter, Y. (2021). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Berger Levrault.
Roquet, P. (2012). Comprendre les processus de professionnalisation : une perspective en trois niveaux d’analyse. Phronesis, 1(2), 92-98.
Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique – Mythes et réalités. Retz.
Viaud, M.-L. (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : État des lieux et perspectives. Spécificités, 10(1), 119‑148.
Volpé, Y., Buchs, C. (2019). Pédagogie coopérative : pratiques déclarées et facteurs d’appropriation. Revue Suisse des Sciences de l’éducation, 41(1), 99-120.
Wagnon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, 50, https://doi.org/10.4000/trema.4174
Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.
Calendrier prévisionnel :
Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte pour le 30 novembre 2023 dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
- le titre de l’appel à communication visé ;
- leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
- leur adresse électronique professionnelle exclusivement.
Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
PRÉSENTATION DES TEXTES :
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.