Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Numéro thématique coordonné par Hervé Breton et Jérôme Éneau

Hervé Breton, Université de Tours, France
herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France
jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

  • Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
  • Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
  • Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
  • Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

  • Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
  • Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
  • Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
  • Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

Bibliographie indicative :

Albéro, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche & formation, 3(3), 39-56. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5651
Annoot, E., & De Ketele, J-M. (2021). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain La Neuve : Académia.
Balleux, R. (2000). Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l’éducation, XXVI, 2, 263-285.
Barbier, J-M. Bourgeois, E. Chapelle, G., & Ruano-Borbalan, J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.
Biasin, C. Breton, H., & Pacquola, C. (2019). Compétences transverses et savoirs professionnels. Étude de catégorisation dans le secteur artisanal en Italie. Education permanente, Hors-Série AFPA 2019, 169-178.
Boutinet, J.-P. (2007). Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Savoirs, 13, 41-45.
Boutinet, J-P. (2020). Psychologie de la vie adulte. Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France.
Breton, H. (2017). Interroger les savoirs expérientiels via la recherche biographique. Le sujet dans la CitéActuels, 6, 25-41
Carré, P. (2005). L’apprenance. Paris : Dunod.
Carré, P., & Caspar. P. (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.
Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.
Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.
Eneau, J. (2017). From self-directed learning to self-formation: transforming the self through Bildung. In A. Laros, T. Fuhr & E.W. Taylor (Eds). Transformative Learning meets Bildung. An international exchange (pp. 165-178). Rotterdam (NL): Sense Publishers.
Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012 (en ligne sur http://ripes.revues.org/585).
Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.
Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 1(1), 13-48. https://doi.org/10.3917/savo.049.0013
Labelle, J.-M., & Eneau, J. (2008). Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui. Paris : L’Harmattan.
Laot F. (2002). 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.
Laot F. (2005). « Les thèses en formation d’adultes », Savoirs, n° 7, p. 125.
Laot, F. (2000). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte : le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.
Laot, F. (2013). Dix ans de thèses en formation d’adultes (2003-2013). Savoirs, 33, 23-37. https://doi.org/10.3917/savo.033.0023
Las Vergnas, O. (2016). N˚ 1 – Méthode de repérage des thèses soutenues en 2014 et 2015 liées à la formation des adultes. Savoirs, 41, 97-111. https://doi.org/10.3917/savo.041.0097
Las Vergnas, O. (2017). Chapitre 31. Les recherches scientifiques sur la formation des adultes. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation: 4ème édition (pp. 605-623). Paris : Dunod.
Legrand, J-L. (1989). La bonne distance épistémique n’existe pas. Education permanente, 100-101, 109-122.
Pineau, G. (1991). Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation. Dans G. Pineau et B. Courtois. La formation expérientielle des adultes (p. 29-40). Paris : La Documentation française.
Pineau, G. (2005). Temporalités et formation. Paris : Anthropos.
Savoirs (2007). Sciences de la formation. Constats et questions. Savoirs, n° 13, 7-8 (https://doi.org/10.3917/savo.013.0007).
Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : Raison et Passion.
Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 janvier 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Publication de l’appel à textes : 02 novembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 janvier 2022

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 février 2023

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : septembre 2022

Retour des évaluations : Décembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : Décembre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : Mars 2023

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Décembre 2023

Publication : 2024

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

  • le titre de l’appel à communication visé ;
  • leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
  • leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

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À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

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