Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).
David OGET
david.oget@insa-strasbourg.fr
Michel SONNTAG
sonntag.michel@insa-strasbourg.fr
Argumentaire scientifique :
Avec le regain d’intérêt pour l’essor des formations professionnelles (en ou par) alternance, la question de l’apprentissage du travail comme celle de l’apprentissage (au et/ou par) le travail, sont plus que jamais d’actualité. Explorer les modalités, les exigences et les conditions de la formation en situation de travail à travers l’analyse des activités des acteurs en situation est le point de vue adopté dans le présent numéro de la revue Phronesis.
L’originalité de l’approche proposée dans cet appel à textes est de mettre en lien l’analyse des activités des différents acteurs impliqués dans une situation de travail et/ou de formation (professionnels, apprenants, analystes et formateurs) avec une lecture descriptive et compréhensive de leurs processus de construction de leur soi (processus intentionnels et non-intentionnels (Julien, 2013).
La tradition philosophique rationaliste considère que l’action suit la pensée et qu’il convient de se former à bien penser pour bien agir. L’analyse de l’activité sous ses diverses déclinaisons explore, quant à elle, la liaison entre la pensée et l’action. Elle met en évidence la dimension formatrice de l’engagement du sujet dans l’action. La reconnaissance de cette interaction entre pensée et action a permis d’infléchir significativement les recherches sur l’acte de former et celles sur l’acte d’apprendre. Si en formation professionnelle, nous pouvons considérer que nous apprenons pour faire, nous pouvons aussi apprendre en faisant et (tout) faire pour apprendre. C’est une relation sous condition(s), car il ne suffit pas de savoir pour savoir faire et toute activité n’est pas formatrice en soi. Cette interdépendance entre pensée et action, nous la retrouvons précisément dans les activités. Nous considérons que, dans l’apprentissage, nous passons de l’un à l’autre et que c’est parce que l’activité se déroule dans le temps qu’elle peut s’analyser, se décrire et être objet de recherche.
C’est à cette problématique que ce numéro de la revue Phronesis intitulé « La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire » est consacré. Il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les relations entre faire, apprendre et se faire au travers des activités analysées par le professionnel, l’apprenant, le formateur, l’analyste et le chercheur. Ces analyses peuvent prendre des formes et des démarches multiples, s’inspirer d’épistémologies diverses comme l’ergonomie, les sciences cognitives, l’analyse des pratiques ou encore la recherche action. Elles peuvent reposer sur différentes méthodologies comme l’entretien d’explicitation, l’analyse du discours, l’enregistrement filmé ou la verbalisation en cours d’action. Ces différentes perspectives d’analyse sont multiples, riches et variées. Mais dès lors qu’il y a un retour réflexif sur l’activité qu’il soit en cours d’action ou a posteriori, initié par le formateur ou inscrit dans une démarche auto-centrée, le faire se reflète dans le dire dévoilant ainsi tour à tour le schème d’action, la représentation de l’action (ou le savoir « comment faire »), ou encore le geste mental. La présentation de quelques lignes-force aidera à mieux situer les enjeux de l’analyse des liens entre faire, apprendre et se faire des différents acteurs en situation.
Apprendre en faisant
Apprendre en faisant est une première ligne-force au cœur de notre questionnement. Elle renvoie à l’expression « learning by doing » chère à John Dewey mais aussi aux économistes de la croissance endogène comme Kenneth Arrow et aux théoriciens des apprentissages sportifs qui sollicitent plus généralement le corps. Cette thématique, depuis longtemps explorée, est convoquée dans les pédagogies dites actives et dans la pédagogie dite expérientielle.
Les recherches sur l’apprentissage des adultes en situation de travail ont donné lieu à de nombreuses publications. Nous pouvons citer Barbier (2011), Billett et al. (2014), Bourgeois et Durand (2015), Veillard (2009 et 2017). En ergonomie et de façon plus générale dans le courant des théories du Workplace Learning, l’analyse de l’activité s’est intéressée non seulement aux savoir-faire ou aux compétences liés à des emplois-types ou à des métiers, mais aussi à la façon dont opèrent les professionnels dans différents contextes organisationnels.
Il s’agit de s’inscrire dans cet héritage scientifique dont les travaux sont particulièrement intéressants pour le développement des formations en alternance. Dans quelles mesures et sous quelles conditions une situation de production, ou plus généralement professionnelle, peut-elle aussi devenir une situation d’apprentissage ? Comment se nouent le « faire » et le « se faire » dans le passage de la situation de production d’un bien ou d’un service vers une situation d’apprentissage ?
L’apprentissage comme activité
Apprendre à apprendre et analyser l’apprentissage comme une activité à part entière constitue une seconde ligne-force que nous souhaitons interroger dans le cadre de ce numéro thématique. Nous pourrions reprendre le construit de « formation en action ». L’idée n’est pas neuve, non plus, mais continue de nourrir les travaux de recherche et les publications. Zeitler, Guerin, Benghanem et Jacquet (2017) ont consacré un article à cette thématique dans un numéro spécial de la Revue Éducation Permanente intitulé « Analyse du travail et intentions formatives ». Le professionnel apprend en faisant, comme l’apprenant travaille en apprenant. En 1999, Alain Coulon, dans sa thèse de doctorat, avait évoqué un « métier d’étudiant ». Dans le domaine de la pédagogie scolaire, la notion de métier est également mobilisée, par exemple dans les articles de Perrenoud (2017) évoquant le métier d’élève. Élèves, étudiants, apprentis travaillent pour apprendre, travaillent en apprenant et apprennent en travaillant. À ce titre, nous considérons l’apprentissage comme une activité à part entière qui se doit, aussi, d’être analysée. Analyser comment fait le professionnel et analyser comment fait l’apprenant relèvent dans les deux cas d’un processus d’analyse de l’activité.
En somme pour apprendre à apprendre, il convient de considérer qu’il faut analyser comment le sujet opère pour apprendre. La didactique professionnelle explore cette question comme le fait aussi, selon d’autres perspectives épistémologiques, les travaux sur la métacognition (Romainville, Noël, Wolfs, 1993, Romainville 2007) ou ceux sur la recherche-action.
Nous pouvons aussi nous référer à l’analyse de l’apprentissage « en double boucle » théorisée par Argyris et Schön en 1978. Elle n’est pas éloignée de notre choix de considérer l’apprentissage comme une activité. Nous pouvons aussi évoquer les schémas d’action permettant de représenter l’enchaînement des activités dans les pratiques professionnelles (Sonntag, 2002), l’étude des gestes mentaux dans les apprentissages (La Garanderie, 2013) et les propositions défendues par Vermersch (1994) justifiant la mise en valeur de l’entretien d’explicitation.
Enfin convient-il d’ajouter que l’usage des nouvelles technologies ouvrent des horizons nouveaux pour étudier les activités d’apprentissage. Elles invitent à enregistrer la façon dont les apprenants convoquent leurs connaissances, déroulent leur raisonnement et conçoivent leur logique de résolution de problèmes. Dans cette perspective, les traces numériques, repérées dans la résolution de problème ou dans la prise en mains d’outils informatiques, permettent de suivre les activités cognitives des apprenants. Elles ouvrent des perspectives prometteuses pour la compréhension de l’acte d’apprendre.
Que nous révèle l’analyse de l’activité si nous considérons l’apprentissage et la formation comme un travail, c’est-à-dire comme une activité professionnelle ? Que nous dévoile l’analyse de l’activité « apprendre » ? Comment « trouver cet autre qui assure une grande part de la fonction créatrice de nous-même » (Fleury, 2015) ?
L’activité du formateur
Dans le cadre de la formation par l’action et l’étude des activités des acteurs en situation, nous pensons qu’il convient de laisser une place particulière à l’analyse de l’activité du formateur. Comme tout professionnel il fait et apprend en faisant. De plus, il a pour fonction « d’apprendre à faire et à apprendre » en situation de travail. Si l’on ajoute que le formateur peut lui-même être analyste et professionnel, par exemple, de l’ingénierie de formation, nous pouvons saisir aisément la très grande complexité de sa fonction et la difficulté, pour lui, d’analyser ses activités. Dès lors, il est important de rappeler l’intérêt de former les formateurs à l’analyse des pratiques afin de les aider à analyser leur activité professionnelle et leur démarche d’apprentissage. Cela constitue un préalable pour le développement de compétences formatives spécifiques que l’on peut nommer par la formule : apprendre à apprendre. Dès 2006, Nadine Faingold avait mis en valeur cette démarche et cette nouvelle posture nécessaire du formateur.
Comment le formateur se professionnalise-t-il à la lumière de ce nouvel enjeu ? Comment apprend-t-il à former et à se former en formant ? Dans ce numéro, nous souhaitons centrer notre regard sur l’activité, proprement dite, du formateur. En jouant sur les redondances du « faire », nous nous interrogeons ici comment « fait » le formateur pour apprendre son métier et construire son identité professionnelle et personnelle tout en apprenant à un tiers comment apprendre à faire et se faire.
La Recherche-Action
Les travaux sur le dispositif particulier de recherche-action fait écho au projet d’analyser l’activité dans et au cours de l’action. Initiée par l’École de Chicago dans les années 1930, les chercheurs.es ont, depuis, accordé une place conséquente à l’idée de former par et dans l’action. Le courant intitulé « Recherche Action Participative » s’inscrit dans cette perspective épistémologique et formative. Cela concerne tout aussi bien la formation des adultes que les travaux sur les transformations sociales (Crézé et Liu, 2006 ; Berger, 2003 ; Catroux, 2002). Même si nous ne sommes pas ici dans une épistémologie « habituelle » de l’analyse des activités, dans les dispositifs de recherche-action, le lien entre « l’agir » et le « réfléchir » est central. Cette démarche, particulièrement présente à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle se distingue de l’analyse de l’activité en ce sens qu’elle ne vise pas l’amélioration d’une pratique. Elle se veut être une méthode de recherche visant à explorer les présupposés d’un engagement dans une action et ouvrir ainsi sur de nouvelles perspectives heuristiques par une analyse de ce qui pense et se réalise à travers une action engagée.
Non seulement les protagonistes engagées dans l’action apprennent avec l’aide du chercheur ou de l’analyste à mieux comprendre ce qu’ils font, pourquoi ils le font et comment ils le font. Mais la recherche-action a l’ambition, en outre, de contribuer à la construction de savoirs sur l’action (ou des savoirs d’action) éclairant ainsi la compréhension des activités sociales et professionnelles et les processus de leurs transformations (Morrissette, 2013 ; Avenier et Schmitt, 2007).
Que peut nous apprendre la recherche-action à propos des liens possibles entre l’engagement dans une formation et l’engagement dans l’action ? Peut-on identifier des engagements spécifiques particulièrement formateurs ?
Formation et apprentissage en contexte organisationnel
Si nous nous intéressons à la formation en situation de travail, nous sommes dès lors confronté à un contexte particulier. Ce contexte n’est pas celui d’une institution de formation (école ou l’université) mais le contexte des entreprises. Autrement dit, il s’agit d’une situation de formation au sein même d’une organisation dont les activités sont finalisées par la production de biens et de services. La prise en compte de ce contexte spécifique a toute sa place dans l’ingénierie de formation. Elle conduit le plus souvent à une analyse des organisations qualifiantes et somme toute apprenantes.
Non seulement les activités sont situées dans un contexte particulier et, par voie de conséquence, dans une organisation particulière dont il s’agit de mesurer les contraintes, mais l’organisation peut elle-même être considérée comme le résultat d’un processus d’objectivation sous la pression de règles, d’habitudes ou de routines encadrant les savoirs professionnels. Il convient dans cette perspective de ne pas sous-estimer le cadre juridique s’imposant aux entreprises.
La théorie de l’apprentissage organisationnel aborde ces questions sous l’angle de la transformation du contexte de ces activités. En effet, elle estime que l’organisation évolue par intégration des apprentissages des acteurs dans son mode de fonctionnement. À titre d’exemple, pour régler un problème nouveau, le professionnel est contraint, parfois, de changer sa façon de faire. De plus, en formation, il apprend souvent de nouvelles manières de travailler. La mise en œuvre de ces nouveaux savoir-faire, plus pertinents au regard des nouvelles situations rencontrées, signifie, bien souvent, une remise en question des procédures constitutives de l’agir et des processus organisationels en place. De facto, elle contribue à faire évoluer l’organisation. En d’autres termes, l’organisation apprend à travers les apprentissages de ses membres. Une telle organisation est qualifiée d’apprenante par Arnoud et Falzon (2013).
La capacité des acteurs à remettre en cause les activités prescrites et à les adapter à l’imprévu est le propre d’une entreprise dite flexible ou agile. Mais la référence à la flexibilité et encore plus à l’agilité n’exprime pas le sens des compétences à maîtriser. Comment rendre compte de la flexibilité ou de l’agilité ? Comment analyser cette capacité d’agilité au sein des activités professionnelles ? Et comment se préparer et se former à ces capacités ? Comment l’analyse de l’activité peut-elle rendre compte de ces nouvelles exigences et ambitions des organisations ? Quel peut être son impact sur les formations en situation de travail ? Quels sont les « faire » et « se faire » qui sont convoqués ?
Bibliographie indicative :
Argyris., C., Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: a theory of Action Perspective. Addison Wesley, Readings.
Arnoud, J., Falzon, P. (2013). La co-analyse constructive des pratiques. Dans J. Arnoud et P. Falzon (Ed.), Ergonomie constructive (p. 223-236). Presses universitaires de France.
Arrow, K. J. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, 29(3), 155-173.
Avenier, M-J., Schmitt,C. (2007). La construction de savoirs pour l’action. L’Harmattan.
Berger, G. (2003). La recherche action : épistémologie historique. Dans P.-M. Mesnier et P. Missotte (Dir), La recherche-action : une autre manière de chercher, se former, transformer (p. 19-32). L’Harmatan.
Billett, S., Harteis, C., Gruber, H. (Dir.) (2014). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learnind. SpringerInt. HdbkEducat, page 1383.
Bourgeois, E., Durand, M. (2015). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.
Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. Cahiers de l’Apliut, 3, Vol. 21. La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques, 8-20.
Coulon, A. (1989). Le métier d’étudiant. Approches ethno-méthodologiques et institutionnelle de l’entrée dans la vie universitaire. [Thèse de doctorat inédite], Université, Paris 8.
Crézé, F., Liu.,M. (2006). La recherche-action et les transformations sociales. L’Harmattan.
De La Garanderie, A. (2013). Réussir, ça s’apprend. Bayard.
Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, 56, 89-104.
Fleury, C. (2015). Les irremplaçables. Gallimard.
Morissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 2, Vol.23, 35-49.
Perrenoud, P. (2017). Métier d’élève et sens du travail. ESF.
Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage. Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons, F., P. A. Doudin (Eds.), La conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques (p. 108-130. Presses de l’Université du Québec.
Romainville, M. Noël, B., Wolfs, J.-L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de pédagogie, 112, 47-56.
Sonntag, M. (2002). Le schéma d’action : outil de figuration des représentations dans l’analyse des pratiques professionnelles. Revue française de pédagogie, 138, 29-38.
Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. Dans M. Durand (Ed.), Travail et formation des adultes (p. 125-156). Presses universitaires de France.
Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presse universitaire de Rennes.
Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. ESF.
Calendrier prévisionnel :
• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 25 février 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 mars 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 juillet 2023
• Retour des évaluations : 20 novembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 30 novembre 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 30 janvier 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : février-mars 2024
• Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025
Indications aux auteurs :
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
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ÉCRITURE DES NOMBRES :
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À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres. Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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