Éditorial -

Cette page éditoriale est composée de textes « autour de la professionnalisation » rédigés et proposés par les membres du Comité éditorial et/ou par les membres du Comité scientifique de la revue.

Texte de Richard Wittorski (Université de Rouen Normandie, France)

Sens et difficultés

Il est utile de rappeler la polysémie du mot « professionnalisation » étroitement associé à celui de « compétence » et de « référentiel »… L’observation des pratiques sociales conduit à repérer 3 sens du mot professionnalisation tel qu’il est utilisé, répondant à des enjeux bien différents :

La professionnalisation « constitution d’une profession »

Il s’agit ici du processus par lequel une activité devient une profession dotée de statuts, d’une organisation propre (association professionnelle, ordre…) et de moyens d’exercer assurant sa reconnaissance et place sociale. Un « professionnel » est ici quelqu’un exerçant une activité reconnue et réglementée ;

La professionnalisation « adaptation des individus à des situations de travail plus flexibles »

La professionnalisation traduit ici le souhait d’une entreprise ou d’un employeur de voir ses salariés développer plus de polyvalence et d’adaptabilité de manière à travailler plus « efficacement ». Cela passe souvent par des formations courtes en entreprise et non certifiantes/diplomantes. L’enjeu n’est donc plus la constitution d’une profession. Un « professionnel » est ici un salarié jugé efficace dans son travail ;

La professionnalisation « ‘’fabrication’’ d’un professionnel par la formation »

Il s’agit ici de former des individus à l’exercice d’une profession via une formation longue et certifiante/diplomante. Cela passe souvent par des tentatives d’articulation plus étroite entre l’acte de travail et l’acte de formation: il ne s’agit plus seulement en formation de transmettre des contenus théoriques mais d’intégrer dans un même mouvement l’action au travail, l’analyse de la pratique professionnelle et l’expérimentation de nouvelles façons de travailler. Un « professionnel » est ici celui qui, à l’issue de la formation, est jugé capable d’exercer la profession à laquelle il s’est préparé.

La professionnalisation par la formation ne va pas de soi : quelques difficultés fréquemment vécues

A priori, nous sommes tous d’accord pour dire qu’apprendre une profession revient à acquérir une base de connaissances ou de savoirs en formation et des gestes professionnels ou compétences en situation de travail (école, établissement scolaire) sans oublier un positionnement professionnel souvent appelé « identité professionnelle ». Mais ceci relève souvent d’un schéma idéal, qui se heurte, dans les faits, à bien des difficultés :

des difficultés venant de l’offre de professionnalisation elle-même à savoir des dispositifs et terrains de stage ;
l’absence, parfois, d’articulation forte entre les savoirs travaillés en formation et les activités mises en œuvre en stage, et ce pour plusieurs raisons ;
l’absence possible de participation du lieu du stage à la définition du projet de formation (particulièrement lorsqu’il s’agit de référentiels nationaux de formation qui s’imposent à tous) ;
le décalage pouvant exister entre le stage et les objectifs de la formation (lorsqu’aucun autre stage n’a pu être trouvé) ;
la faible information du terrain professionnel à propos de la formation ;
l’absence de projet de formation venant du lieu du travail notamment lorsque le stagiaire remplace quelqu’un d’absent ou est « utilisé » avec les mêmes attentes d’efficacité immédiate que celles qui peuvent être formulées à l’égard des autres professionnels ;
la difficulté parfois que ressentent les tuteurs de terrain à transmettre leurs « gestes » ou compétences, singulièrement lorsqu’il s’agit d’un métier de l’humain et ce pour plusieurs raisons ;
la difficulté à expliciter leurs gestes du fait d’une difficulté à prendre du recul par rapport au travail, notamment lorsque les compétences ont été développées sur le tas conduisant ainsi à des compétences « incorporées » (« je sais ce que je sais faire mais je ne sais pas dire comment je fais ») ;
la difficulté à expliquer les pratiques parce qu’elles relèvent de compétences sociales, d’ajustements singuliers dans des situations de rencontres avec un public qui a des demandes différentes. Ces « savoirs » ont un caractère syncrétique, labile,…. Ils correspondent à une modalité de réponse personnelle liée au rapport singulier que le professionnel a avec la situation ;
le renforcement de difficultés quand les tuteurs n’ont pas suivi de formation au tutorat (le tutorat relève d’une compétence bien différente de celle de l’exercice habituel de leur travail, une méta-compétence, j’en reparlerai plus loin) ;
des difficultés venant de l’étudiant-stagiaire lui-même en prise avec sa construction personnelle (le versant « développement professionnel ») ;
la difficulté que peut avoir l’étudiant-stagiaire à vivre et percevoir l’articulation entre les deux espaces du travail et de la formation et à faire la synthèse, et ce pour plusieurs raisons : les interrogations autour de son projet (quel est son projet ? Son orientation est-elle choisie ou subie ? Quelle est donc sa motivation ?) ; la perception de sa construction identitaire (A-t-il le sentiment d’embrasser une profession valorisée socialement ou non ? Cette identité en construction est-elle positivée ou non ?).

Toutes ces difficultés concernent donc l’articulation des espaces de la formation et du travail, plus précisément les conditions du transfert des acquis du premier espace vers le second. Ces difficultés sont parfois également liées à des façons de penser la formation qui peuvent conduire à « compartimenter » les deux espaces alors qu’il conviendrait de les envisager sur un continuum (ne plus opposer travail et formation, savoir et action, théorie et pratique). Nous pouvons assister à une conception des rapports formation-travail consistant à dire que le lieu professionnel est un lieu d’application des savoirs issus de la formation. Or la réalité est bien différente on le sait, les situations de travail sont également formatrices. Par ailleurs, il est abondamment montré que les savoirs issus de la formation ne se transfèrent pas automatiquement dans les pratiques. Le transfert est plutôt à concevoir comme un processus de construction de compétences. Cette conception a souvent pour corollaire, l’idée que le savoir théorique est préalable à toute action professionnelle efficace et tend donc à sacraliser le savoir théorique et à placer le lieu de formation dans une place de prescripteur et le terrain professionnel dans une place d’utilisateur. Or, comme le montrent certains travaux depuis une vingtaine d’années, l’action professionnelle recèle des savoirs tout aussi efficaces ; parfois plus que ceux issus de la science. Ce qui explique d’ailleurs l’enjeu actuel relatif aux dispositifs d’analyse de pratiques qui se développent dans de nombreux secteurs en vue de repérer les pratiques efficaces. Enfin, cette façon de penser la formation peut s’accompagner d’une conception élitiste des savoirs, considérant la pratique comme de seconde valeur.

Texte de Richard Wittorski (Université de Rouen Normandie, France)

Professionnaliser par la formation en contexte d’alternance

Dans la continuité de l’éditorial précédent qui s’intéressait aux « sens et difficultés » de la professionnalisation par la formation, la question posée dans ce nouvel édito est la suivante : Quels sont les enjeux de la professionnalisation par la formation ? Probablement revisiter certaines conceptions traditionnelles des rapports formation-travail (évoquées dans l’édito 1), passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).

Vers une autre conception des rapports formation-travail

Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages.

Dès lors, au lieu de s’appuyer sur une conception « successive » des rapports formation-travail (« on se forme pour se préparer au travail », conception qui a longtemps perduré comme mentionné ci-avant), une formation professionnalisante doit valoriser une conception « itérative » des rapports formation-travail (« formation-travail-formation… ») en lien avec un modèle différent susceptible de penser la continuité et la complémentarité entre les deux espaces du travail et de la formation : la situation de travail devient autant une situation de formation que la situation de formation constitue aussi une situation de travail.

Les étudiants/stagiaires sont alors invités à développer une posture réflexive rétrospective par rapport à leur action permettant de transformer une expérience « en actes » en une expérience « sue ». L’analyse de pratique mise en œuvre dans les dispositifs de formation est alors censée articuler les deux espaces du travail et de la formation. On parle dès lors non seulement de savoirs théoriques mais aussi de savoirs d’action qui ont tout autant leur place dans la formation.

Passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante

Il semble également important de faire une différence claire[2] entre ce qui relève d’une logique de formation professionnelle et ce qui relève d’une logique de formation professionnalisante, tenant compte du fait que le « statut » d’un certain nombre de savoirs en jeu n’est alors pas de même nature dans l’un et l’autre cas. Une ”formation professionnelle” forme son public aux outils, méthodes, techniques utiles pour agir. L’offre de formation s’emploie alors à proposer des situations apprenantes susceptibles de faciliter le développement d’apprentissages méthodologiques et techniques permettant aux stagiaires de détenir progressivement les savoirs mais également les méthodes de travail permettant de « traiter » efficacement les situations professionnelles qui leur seront proposées dans l’exercice ordinaire de leur activité à venir[3].

Par différence, je dirais qu’une ”formation professionnalisante”, certes forme aux outils, techniques… nécessaires pour agir dans l’exercice ordinaire du métier, mais cette transmission se réalise en référence aux conduites professionnelles jugées légitimes par le groupe professionnel. Une formation professionnalisante a donc pour enjeu la construction identitaire, le rapport au métier en lien avec l’identité collective du métier. Elle nécessite la constitution préalable ou simultanée d’un groupe professionnel capable de tenir un discours sur les « bonnes pratiques ». Or, il faut bien le dire s’agissant de nombreuses activités professionnelles relevant notamment du champ des services, singulièrement l’activité enseignante, les institutions employeurs jouent souvent un rôle plus important dans la définition des repères professionnels que les groupes professionnels eux-mêmes qui ont ainsi souvent du mal à exister et à faire entendre une voix homogène et jugée légitime aux yeux des membres de la profession et des institutions employeurs (exemple aussi des travailleurs sociaux…). Dans ce cas, la formation proposée relève souvent davantage d’une formation professionnelle qui ne fait pas d’ailleurs l’objet d’une reconnaissance évidente et univoque par les milieux professionnels… Nous percevons là l’un des enjeux de la professionnalisation. On le pressent, une formation professionnalisante s’ancre sur un certain consensus de la part des professionnels à propos des bonnes pratiques[4], ce consensus donnant une légitimité forte aux contenus de formation « délivrés » dès lors que les représentants du milieu professionnel concerné sont par ailleurs impliqués dans l’accompagnement (tutorat) et l’évaluation des apprentissages.

Prendre en compte les spécificités des « métiers de l’humain » par différence avec les métiers techniques ou industriels

Un autre enjeu de la professionnalisation, notamment dans les métiers dits des services ou encore de « l’humain » (métiers de l’enseignement, de l’éducation, du social…) consiste à mettre en place des modalités de formation qui s’appuient sur les spécificités des métiers concernés qu’il convient donc de repérer grâce à une analyse du travail préalable. Par différence avec les métiers industriels ou techniques qui ont à faire à des objets, les métiers de l’humain ont à faire à des sujets qui ont notamment pour particularité de : Ne pas présenter tous les mêmes caractéristiques : il s’agit d’individus non standardisés et non standardisables même si les institutions poursuivent régulièrement le projet de présenter des catégories classantes (les « surdoués », les « hyper-actifs,…) ; Réagir à ce que fait le professionnel : les individus « destinataires » de l’activité du professionnel ne sont donc pas inertes. La particularité de ces sujets est donc qu’ils interagissent avec le professionnel et l’interpellent, dans une logique de « co-détermination ». La situation de travail étant alors co-construite entre le professionnel et le client/usager/patient/élève… Ces spécificités des « êtres humains » (par différence avec les objets matériels) ont alors des incidences fortes sur la formation des professionnels qui ont à travailler avec eux. Cela conduit probablement à promouvoir des objectifs de formation visant : l’adaptation de l’activité professionnelle des « impétrants » en fonction des spécificités des individus/clients/usagers/patients/élèves rencontrés dans la relation de service. Cela passe certainement par un outillage « ouvert » en vue de diversifier les pratiques, par le développement d’une posture réflexive pour tirer des leçons des ajustements spontanés (ceci explique probablement la fortune du modèle du praticien réflexif dans la formation aux métiers de l’humain) ; le développement d’une réflexion éthique indispensable dès lors que l’objet de travail est une personne ; le développement d’une réflexion à propos de la conception que le professionnel se fait du client, patient, élève, usager… (puisque cette représentation va déterminer bien des pratiques)[5]; de façon liée, le développement d’une réflexion à propos du positionnement professionnel.

La formation à des métiers de « l’humain » passe alors notamment par une combinaison de plusieurs « voies » de professionnalisation :

Privilégier l’alternance formation-travail qui combine la voie de l’apprentissage sur le tas (conduisant à des compétences incorporées) et de la réflexivité par rapport à l’activité et de l’accompagnement (favorisant le travail sur le positionnement professionnel) ;
Disposer de lieux d’échanges entre professionnels permettant via des ressources en ligne et des possibilités de forum d’accéder à des outils d’échange et de décentration par rapport à ses pratiques (wiki…)

Au total, les enjeux de la professionnalisation semblent multiples : s’ouvrir vers une autre conception des rapports formation-travail probablement plus « itérative » que « successive », passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante). Le prochain édito abordera les spécificités et conditions de la professionnalisation par la formation en évoquant les formes qu’elle peut prendre, dans leur diversité.

[1] Voir les travaux de Leplat en analyse du travail, clinique de l’activité (Clot), didactique professionnelle (Pastré, Mayen), courants interdisciplinaires de l’action située (Lave, Hutchins, Cicourel,…).

[2] A la manière de Sonntag (2007). Les formations d’ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche & formation 2007/2, 55, 11-26.

[3] Nous pourrions dire que les apprentissages visés sont bien entendu de l’ordre de savoirs théoriques et scientifiques mais également de savoirs d’action ou pratiques au sens où il s’agit d’énoncés concernant des façons de faire jugées efficaces (le critère de validation est bien ici celui de l’efficacité de l’action.

[4] Un « genre professionnel » à la façon de Clot (1999)

[5] Et à propos de ses « habitudes interprétatives du vécu d’autrui » (Thiévenaz (2012), la façon dont il comprend le vécu de l’autre).