Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dans le contexte actuel de crise sanitaire, il peut sembler une gageure de s’intéresser au bien-être éducatif, voire même au bonheur d’enseigner. Un grand nombre de pays sont confrontés aujourd’hui à des problématiques éducatives nouvelles issues de confinement scolaire, de l’école à la maison, de l’hybridation scolaire, de la fracture scolaire et numérique, il n’a jamais été aussi nécessaire de penser le bien-être, l’épanouissement, voire le bonheur des professeurs d’autant que pour que l’enseignement soit plus efficace, les enseignants doivent avoir un haut niveau de bien-être, de sentiment d’efficacité et de confiance (OCDE, 2018). Ce bonheur d’enseigner n’est pas indépendant du bonheur d’apprendre des élèves.

De manière générale, la profession d’enseignant est considérée comme une profession à haute teneur en stress (Chaplain, 2008 ; Kyriacou, 2001), voire même comme un métier impossible (Freud, 1939). Au Canada, l’enseignement se situe parmi les trois emplois considérés comme les plus générateurs de stress (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin, 2001). De nombreuses recherches soulignent aussi les différentes pressions subies par les enseignants sur leur lieu de travail et combien celles-ci sont sources d’anxiété. Cette réalité peut conduire certains d’entre eux à différentes formes d’épuisement professionnel (Théorêt et Leroux, 2014) voire de burn out.

Si les enseignants oscillent dans l’exercice quotidien de leurs pratiques professionnelles entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001), l’augmentation significatif du nombre d’enseignants en difficultés s’exprime par des signes tangibles de souffrance au travail. Il s’agit principalement d’une souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008). Mais les recherches soulignent aussi l’expression d’un malaise croissant (Barrère, 2017). Différentes raisons peuvent expliquer cette réalité : difficultés à gérer l’incertitude dans un contexte de travail perçu comme de moins en moins protecteur, difficultés à supporter des pénibilités spécifiques de la profession enseignante (Bergugnat, 2014), perception de charges de travail pédagogiques et administratives considérées aujourd’hui comme plus importantes qu’hier, présence croissante de problèmes récurrents de gestion de classe, perception d’un sentiment de perte de sens et d’autorité (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008; Genoud, Brodard et Reichert, 2009;  Klassen, 2010; Split, Koomen et Thijs, 2011). L’objectif ce numéro thématique est de renverser la problématique. Il ne s’agit pas de traiter de la souffrance au travail ni de la souffrance identitaire des enseignants. Nous proposons de recourir notamment à la psychologie positive (Goyette et Martineau, 2018) en mettant en évidence ce qui fonctionne dans les pratiques éducatives à partir des deux questions suivantes : Comment penser le bien-être des enseignants ? Peut-on penser le bonheur d’enseigner ?

 Les termes de bonheur, ceux de bien-être et de qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils aient des significations distinctes. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu comme constitutive de la problématique de la santé physique et du confort psychique. Cela fait écho aux nombreux appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques prônant une éducation à la santé et une bonne hygiène de vie. Edgar Morin ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste. Il l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation et en société. Par-delà la surenchère d’injonctions institutionnelles encourageant à étudier les questions de qualité de vie ou de bien-être au travail et/ou à l’école, par-delà les questions de stress au travail, par-delà les enjeux des risques psychosociaux liés à une détérioration du climat scolaire, par-delà les invitations à la bienveillance et au care, par-delà la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander aujourd’hui à qui profite cette effervescence autour de la question du bonheur et de celle du bien-être (Bergugnat,2014).

Évidemment répondre à cette interrogation soulève d’intenses débats épistémologiques, taxonomiques et méthodologiques. Cela doit nous conduire à étudier la pluralité sémantique et conceptuelle des acceptions du bonheur, notion fluide et encore peu stabilisée par les sciences sociales davantage intéressées par la question de sa mesure. Doit-on admettre la diversité des expressions du bonheur, son caractère contingent et éminemment subjectif, renvoyant ainsi au monde sensible, ? Doit-on constater l’impossibilité d’en dresser une taxonomie, voire de l’étudier et de le mesurer scientifiquement ? Le bonheur est-il une tentative de reformulation de la notion de bien-être ou peut-on penser le bonheur autrement indépendamment du bien-être ? Peut-on définir, mesurer et quantifier le bonheur ? Quels sont les enjeux politiques, scientifiques et éducatifs de la mise en débat de cette notion ? Le bonheur, vieille idée neuve des Lumières, peut-il nourrir un dessein politique, sociétal et éducatif ? Le bonheur est-il un droit réglementé par la Loi ? Est-il interdépendant du Bien commun ?

Dès les années 80, notamment dans le monde anglo-saxon, la question du bien-être notamment au travail et celle du Care, sont scientifiquement étudiées, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care ou encore ceux de Robert Waldinger. En France, la question du bonheur est principalement traitée par la philosophie et notamment par le philosophe Paul Ricœur. Les sciences sociales, quant à elles, semblent se désintéresser de cette question.

Dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, nous proposons de faire dialoguer les questions constitutives de la notion de bonheur avec les grandes questions éducatives. Que recouvre cette notion de bonheur en contexte éducatif ? Si le bonheur s’invite dans les projets éducatifs, comment dès lors opérationnaliser cette notion dans les pratiques éducatives et dans les pratiques enseignantes ? Peut-on penser des interactions entre projets de bonheur, bien-être et projets d’apprentissage ? Quels sont les expressions voire les signes du bonheur dans les classes ? Quelles conceptions du bonheur portent les différents acteurs de l’École (enseignants, parents et élèves) ?  L’injonction au bonheur et au bien-être permet-elle de penser autrement la réussite scolaire ? Faire la promotion du bonheur à l’École, est-ce répondre à un objectif d’émancipation des élèves (Freire, 2013) ? Penser le bonheur à l’école, est-ce miser sur les bienfaits d’une organisation apprenante et inclusive ?

Outre ces différentes perspectives visant à confronter les notions de bonheur et de bien-être aux questions vives en éducation et en formation, ce numéro de Phronesis propose aussi de dresser un état des lieux des recherches sur ces questions. Il invite les chercheurs à interroger leurs propres dispositifs et méthodes de recherche. Quels fondements et quelles méthodologies de recherche peuvent être mobilisés pour étudier la question du bonheur et celle du bien-être en contexte éducatif, scolaire et non scolaire ? Étudier et analyser la question du bonheur à l’école nécessite-t-il de recourir plus particulièrement à des types de recherche, comme les recherches-implication ou les recherches-participation ?

La science économique et la psychologie positive sont les premières disciplines à s’emparer de la notion de bonheur. Ces deux disciplines distinguent le bonheur du simple bien-être. Jusqu’alors, la question du bonheur en contexte éducatif a principalement été étudiée sous l’angle de la santé, de la qualité de vie et du bien-être. Quant à la notion de bien-être, il est étudié à partir de quelques questions vives en éducation comme celle du climat scolaire par exemple. Le climat scolaire ne se résume pas à la somme des niveaux individuels de bien-être. Il embrasse aussi la dimension relationnelle entre éducateurs et éduqués. Il impacte les résultats des élèves en lien avec leurs apprentissages et leur sécurité (Debarbieux, 2015).

La modélisation du concept de bonheur est davantage le fait de recherches conduites dans les pays anglo-saxons. En effet, dès les années soixante-dix, les questions d’estime de soi et de résilience sont portées par le social and émotionnel learning mouvement. Elles se trouvent enrichies par la notion de care développée par Noddings. Elles sont reprises ensuite par la psychologie positive de Seligman. Dans cette perspective, le well-being model, élaboré par Konu et Rimpelä (2002), identifie un indicateur multi-dimensionnel de bien-être scolaire combinant des dimensions objectives et subjectives corrélées au modèle de teaching and education (pratiques enseignantes et modes de gestion de la classe) et à celui de learning and achievement (la façon dont les élèves acquièrent des compétences et connaissances). Ces travaux soulignent combien l’indicateur de bien-être est lié au contexte et à l’environnement scolaire et extra-scolaire, ce que Fouquet-Chauprade (2014) nomme le Schooling.Cette notion embrasse notamment les questions touchant à l’organisation éducative elle-même, au mode de regroupement des élèves (constitution des classes et des filières de la sectorisation). D’autres travaux soulignent les liens entre l’indicateur du bien-être et certaines conditions techniques favorisant sa présence et son repérage (Déoux, 2010) : les qualités d’ambiance des espaces scolaires et leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010), la qualité de l’air et la température dans les classes (Fisk, 2002), la luminosité, la couleur des bâtiments (Grangaard, 1995) et le bruit (Klatte et al, 2013). Par-delà leur pluralité, tous ces modèles s’accordent sur la nécessité de prendre en compte, grâce à des méthodologies diverses, les ressentis subjectifs des sujets présents dans l’école.

Pour aller au-delà de la problématique du bien-être, par ce numéro de Phronesis, nous proposons de poser aussi la question du bonheur dans la classe. Pour tenter d’y répondre, nous souhaitons réinterroger le sens des interrelations entre enseignant, élève et savoir à partir d’un construit :  le savoir-relation (Durpaire et Mabilon-Bonfils;2014) ? Le savoir-relation, en tant que savoir et conscience de la relation entre enseignants et élèves et entre enseignants et parents d’élèves s’apprend et s’enseigne. Étudier le bonheur dans la classe à partir du construit de savoir-relation nous semble donc particulièrement pertinent. Cette perspective invite à dépasser la traditionnelle opposition entre désir, plaisir et apprentissage, souvent nourrie d’un imaginaire imposé opposant d’une part les savoirs académiques, l’esprit, la raison et, d’autre part, la relation éducative, le corps et les affects. La forme scolaire (Vincent, 1994) nous éloigne-t-elle du bonheur à l’école ? La socialisation méthodique de la jeune génération comme l’indique Durkheim qui se réalise au travers d’une discipline, de règles et de contraintes (Foucault, 1975) perpétue un ordre social, édifiée sur le modèle de l’Église (Dubet, 2004), sur le principe de la sanctuarisation du savoir, sur l’apologie de l’ascèse, et sur la défense de la séparation entre vie scolaire et vie sociale. Ce modèle scolaire reposant sur la promotion d’un sujet rationnel, nourri de valeurs et de savoirs scolaires transmis et hérités des Anciens, niant les projets, les désirs d’apprendre et les affects semble antinomique de l’idée d’un bonheur à l’école.  Doit-on admettre l’impensé du bonheur à l’école et laissé ce louable dessein aux seules écoles se réclamant de l’Éducation nouvelle ? Peut-on laisser les mouvements éducatifs divers se revendiquant de pédagogies alternatives s’emparer de cette question au risque de la dévoyer à des fins idéologiques contestables ?

L’objectif de ce numéro thématique est triple :

  • Réaliser un état des lieux des recherches sur la question du bonheur d’enseigner ;
  • Identifier et analyser, dans la formation des enseignants, les dispositifs, les situations et les pratiques visant à les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ;
  • Le savoir-relation est-il un construit pertinent pour penser la professionnalisation des parcours de formation des enseignants

Les articles soumis pourront répondre aux trois ensembles de questions suivantes :

Les conceptions plurielles du bonheur d’enseigner :

  • Qu’est-ce que le bonheur d’enseigner ? Comment le caractériser, le saisir, l’analyser voire le mesurer ?
  • Quelles distinctions établir entre bonheur et bien-être ?
  • Quels sont les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et culturels constitutifs de la question du bonheur d’enseigner ?
  • À quels diagnostics de l’institution scolaire, la thématique du bonheur d’enseigner cherche-t-elle à répondre ?

Les pédagogies contributives au bonheur d’enseigner

  • Quelles sont les situations didactiques et pédagogiques les plus à même de contribuer au bonheur d’enseigner ?
  • La qualité de la relation éducative est-elle une condition du bonheur d’enseigner ?
  • La perception par les élèves d’un bonheur d’apprendre est-elle un préalable au bonheur d’enseigner exprimé par les enseignants ?

Les dispositifs de formation des enseignants intégrant la thématique du bonheur d’apprendre et du bonheur d’enseigner

  • Quels sont les dispositifs, les situations et les pratiques de formation d’enseignants les plus à même de les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ?
  • Pourquoi et comment les organismes de formation d’enseignants se sont-ils saisis de la question du bien-être des enseignants et du bonheur d’enseigner ?
  • Quelles sont les disciplines, les théories et les concepts convoqués pour sensibiliser voire former les enseignants au bonheur d’apprendre et au bonheur d’enseigner ?
  • Le construit de savoir-relation est-il un élément central de l’apprentissage et du développement professionnel des enseignants ?

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Paris: Presses universitaires de France.

Barrère A., (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Barrett, P., et al., (2015). Clever Classrooms. Document téléaccessible https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bergugnat L., (2014). Enseignants. Dans P. Zawieja, P. Guarnieri (Dir.). Dictionnaire des risques psychosociaux (pp. 254-257). Paris : Seuil.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Clunies-Ross, P., Little, E. KienhuiS, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.

Déoux, S. (2010). Bâtir pour la santé des enfants. Paris : Medieco Éditions.

Debarbieux, E. (2015). Du climat scolaire : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formations, n° 88-89.

Dubet F., (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil

Durpaire, F. Mabilon-Bonfils, B. et (2014). La fin de l’école. Paris : Presses universitaires de France.

Fisk, W.J., (2002). How IEQ Affects Health, Productivity. ASHRAE Journal, 56-58

Foucault., M., (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-être et ressenti des discriminations à l’école : une étude empirique en contexte ségrégué. L’année sociologique 2014/2 (Vol. 64), 421-444.

Freud, S. (1939). Analyse terminée et analyse interminable. Revue française de psychanalyse, T. XI, n° 1.

Grangaard, E.M., (1995). Color and Light Effects on Learning. Association for Childhood Education International Study Conference and Exhibition (Washington, DC, April 12-15, 1995).

Genoud, P. A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue européenne de psychologie appliquée, 59(1), 37-45.

Goyette, N., et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronésis, 7(2), 4-19.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.

Klatte M, Bergstrom K, Lachmann T. ( 2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in psychology, Vol. 4, Art. 578.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses universitaires de France.

Lippman, P.C., (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/2013, OECD.

Mabilon-bonfils, B., (1998) Sociologie politique de l’‘école. Paris : Presses universitaires de France.

Royer, N. Loiselle, J. Dussault, M. Cossette, F. Deaudelin, C. (2001). Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière. Vie pédagogique, 119.

Poirel, E. (2015). Review of [Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ? Revue de psychoéducation, 44(2), 477–481.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. et Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(1), 457-477.

Vincent G (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Calendrier :

Publication de l’appel à texte : 5 février 2021

Transmission des articles : 25 septembre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 30 septembre 2021

Retours aux auteurs : 30 novembre 2021

Transmission de la version définitive des textes : 31 janvier 2022

 Publication : 1er mars 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 25 septembre 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux trois coordonnateurs du numéro ;

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFIILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

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  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

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  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

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