Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Numéro thématique coordonné par Soraya DE SIMONE*, Kristine BALSLEV** et Laetitia MAUROUX*

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse

**Université de Genève, Suisse

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Soraya DE SIMONE

soraya.de-simone@hepl.ch

Kristien BALSLEV

Kristine.Balslev@unige.ch

Laetitia MAUROUX

laetitia.mauroux@hepl.ch

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

Ce projet de publication porte sur les écrits consistant à relater et, parfois, analyser des apprentissages réalisés dans le cadre de formations en alternance. Cette pratique courante dans les formations initiales et continues aboutit à une diversité d’écrits qui mettent en lumière les effets de l’alternance sur les discours produits par les formé·es et sur les références convoquées, les postures adoptées et les régulations réalisées par ces derniers ou ces dernières. Cet appel à textes rappel quelques caractéristiques de l’apprentissage dans les formations en alternance, pour ensuite se centrer sur l’usage de l’écrit réflexif pour relater et analyser ces apprentissages.

Apprendre dans les formations en alternance

Les formations en alternance sont nourries par les relations entretenues entre les différents acteurs autour des références et savoirs issus de l’institution et de l’expérience professionnelle (Vanhulle, 2009). Ces formations visent l’intégration entre différents savoirs et une prise en compte de l’activité professionnelle qui permet de la mettre à distance, de l’objectiver (Maubant, 2007) et de l’analyser. Or, les programmes de formation s’appuient fréquemment sur une « vision fragmentée des savoirs entre les cours et le terrain » (Ben-Peretz, 1995, p. 546). Ces savoirs sont vécus par les novices en formation comme une succession de cours sans relations explicites (Darling Hammond, 2001). Ainsi, l’apprenant passe d’un milieu de formation à l’autre sans liens apparents, renforçant potentiellement un rapport prescriptif entre institution et terrain, pouvant générer un apport utilitariste au savoir. Ce constat met en exergue les caractéristiques d’un modèle d’alternance juxtapositif (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007 ; De Simone, 2019) qui superpose des éléments de la formation les uns avec les autres sans autre forme d’articulations. Ce constat met en lumière le défi dévolu à l’apprenant·e : identifier seul·e les enjeux à privilégier, les savoirs à mobiliser et les rapports à instaurer dans les différents lieux de formation et interroge la signification de l’apprentissage dans une formation professionnelle en alternance. Ce genre de formation se trouve de fait tiraillée entre des objectifs de professionnalisation directement en lien avec un métier en visant notamment une certaine efficacité, des compétences spécifiques, une maîtrise de gestes du métier et des objectifs de formation visant l’appropriation de savoirs détachés de l’action immédiate, une posture réflexive, des capacités d’analyse. Par ailleurs, en formation professionnelle, le formé se trouve de fait en période de transition engendrant des questions identitaires fréquemment exploitées en formation. Ainsi « apprendre » dans ce genre de contexte est polymorphe puisqu’il peut s’agir tant d’acquérir des contenus de savoirs théoriques, de s’approprier des compétences spécifiques, d’adopter un regard réflexif sur soi, ou de parvenir à commenter son développement identitaire.

Clerc (2014) montre que du côté des étudiante·s en formation à l’enseignement, l’intériorisation des savoirs proposés prend du temps. Plusieurs semestres leur sont parfois nécessaires pour qu’à partir des cadres théoriques à s’approprier, ils construisent des significations qui leur permettent de penser les phénomènes de la pratique en faisant usage des savoirs. Dans cette perspective, le modèle d’alternance intégrative (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007) se montre dès lors intéressant. Cette forme d’alternance pose le postulat que l’action éducative s’articule autour d’un réseau de partenaires, dans lequel des échanges réguliers s’organisent entre les différents temps et lieux de formation (Balslev, 2020 ; De Simone, 2019 ; Gohlen, 2005). Ainsi, du fait de la mise en relation des formateurs·trices de terrain et d’institution, les dispositifs s’adossant à cette perspective favoriseraient l’articulation entre les différents savoirs présents sur les lieux de formation, tels que savoirs d’action et théoriques (Vanhulle, 2009). Historiquement, les différentes catégories de savoirs mobilisées en formation en alternance (Shulmann, 1987 ; Hofstetter et Schneuwly, 2009) ont généré des tensions entre protagonistes. Ce constat toujours d’actualité, est inhérent aux conceptions, aux valeurs et aux croyances différentes chez les formateurs·trices. Enfin, la présence d’un modèle intégratif ne se décrète pas pour exister. En effet, dans les dispositifs de formation, il arrive que ce qui est vécu sur le lieu de stage n’ait apparemment pas grand rapport avec ce qui est présenté en cours et que l’articulation entre savoirs et expérience ne soit pas établie (Darling Hammond, 2001).

Ainsi apprendre dans les formations en alternance signifie mettre à distance et objectiver l’activité ou la pratique professionnelle ; créer des liens entre différents espaces de formation ; se positionner entre différents objectifs de professionnalisation (par exemple l’efficacité et la réflexivité) ; mobiliser différentes offres de significations. L’écriture, sous forme de bilan d’apprentissage, constitue une ressource pour accompagner cet apprentissage.

Écrire ses apprentissages dans les formations en alternance

L’un des moyens mis en œuvre pour soutenir une alternance intégrative est de faire écrire des textes réflexifs aux étudiant·es dans le but, entre autres, de leur permettre de s’approprier des savoirs théoriques et de les mettre en lien avec des enjeux professionnels ou de les amener à prendre leurs expériences professionnelles comme objet d’analyse et de réflexion dans un contexte de formation détaché de l’action immédiate, en se centrant sur leurs propres apprentissages. Ainsi, depuis les années 1980, faire écrire des textes bilans ou des journaux d’apprentissage est une pratique courante dans la formation initiale ou continue. Le caractère polymorphe et polysémique de l’apprentissage évoqué plus haut se reflète dans ces textes qui ont en commun de décrire des évolutions, essentiellement sous forme de changements et de découvertes (Balslev & Maldonado, 2020) tout en présentant des particularités liées aux contextes de formation et aux publics concernés.

Considérée comme un outil de formation, le but de cette pratique est souvent multiple : conduire les étudiant·es à s’autoévaluer, à se décentrer, à restituer et analyser leurs propres apprentissages et fournir un feedback sur les cours dispensés par les enseignant·es universitaires ou de haute école. Ces textes d’une longueur variable, mais généralement d’une à cinq pages, traitent des apprentissages réalisés durant un laps de temps lié à la formation et abordent des dimensions identitaires (avec des questions du type « quel·le professionnel·le suis-je en train de devenir ? »), des thèmes en lien avec l’appropriation de savoirs (avec des questions du type « qu’est-ce pour vous l’enseignement-apprentissage ? ») ou encore en lien avec les compétences requises pour enseigner ou former (avec des questions du type « Qu’est-ce que j’ai construit comme compétences ? »).

Dès lors, le but poursuivi par le présent projet de numéro de Phronesis se situe dans le repérage, la compréhension et l’analyse des éléments contenus dans les bilans ou journaux d’apprentissage rédigés en formation initiale ou continue de différents dispositifs de formation, notamment afin d’identifier les savoirs, les références, les postures convoqués dans ces textes. Ainsi, un exposé relatif aux textes réflexifs semble utile, afin de compléter les enjeux visés par cette contribution.

La dernière décennie a vu naître un nombre important d’autres moyens pour favoriser un regard sur son apprentissage, par exemple les dispositifs de vidéoformation, ou les enquêtes collaboratives (Lussi Borer & Muller, 2016). Ces nouveaux dispositifs complètent, remplacent, altèrent les dispositifs d’écriture réflexive déjà en place. Ainsi, ce projet de revue est l’occasion de faire le point sur une pratique vouée à se modifier face à l’émergence de nouvelles pratiques de formation.

Deux types de contextes peuvent influencer la production et la structuration de ce type de texte : le contexte institutionnel (Université, hautes écoles ou institution de formation professionnelle) et le contexte local (le séminaire, le terrain ou lieu de stage, les consignes reçues, etc.) (Cadet, 2007). Qu’ils soient nommés bilans ou journaux d’apprentissage, ces écrits ne font pas partie d’un genre socialement identifié et leurs modalités de rédaction et de structuration ne sont pas régies par des « normes d’écriture stables explicites et socialement partagées (ibid., 2007, p. 39) ». Ils se situent ainsi entre un genre académique et un genre plus personnel, voir autobiographique. Par conséquent, les références à privilégier peuvent susciter des questionnements chez les scripteurs : faut-il recourir à des références académiques, des références reconnues par le terrain ou oser des références plus personnelles ? Ainsi, dans ces textes, les étudiant-es ou professionnel-es en formation insèrent des références à des concepts, des auteurs, des cours, des expériences professionnelles ou personnelles, des prescriptions, relatent des régulations effectuées et abordent des questions en lien avec leur posture professionnelle. La rédaction d’un journal d’apprentissage traduit la capacité des scripteurs à comprendre la définition de ce type de production tout en s’appropriant des règles de fonctionnement et de production (ibid., 2007).

Ce type de production nécessite notamment de la part des formé·es l’adoption d’une logique de production personnelle ou d’une « recomposition narrative de son passé de locuteur » (Berchoud, 2002) où il s’agit de parler de ses apprentissages à un lecteur-évaluateur (l’enseignant ou le formateur) (Cadet, 2007) ; tout en mobilisant des apports théoriques afin d’argumenter ses propos. Ces écrits se distinguent ainsi d’autres travaux académiques (mémoires, rapports, etc.) pour lesquels ce « je » est généralement à proscrire et représente un changement important de paradigme pour les formés. Des régularités au niveau de la structure de ces journaux d’apprentissages ont été identifiées : situation de départ, crise ou défi, solutions, perspectives (Berchoud, 2002). Des stratégies d’évitement ou de faire-semblant, sont constatées, lorsque les formés demeurent au niveau du récit. Même s’il valorise l’autonomie de l’étudiant, afin d’atteindre le niveau de réflexivité et d’analyse escompté, ce type de production écrite nécessite d’être accompagnée par des consignes et un guidage par les formateurs/trices (Berchoud, 2002).

Ces productions sont généralement lues et évaluées par les formateurs·trices responsables du dispositif et parfois archivés par les formé·es dans des dossiers du type Portfolio. Toutefois, ces textes circulent peu entre formateurs·trices et sont rarement analysés du point de vue de la recherche. Pourtant, un partage entre formateur·trices de ces textes permettrait de questionner, d’améliorer les dispositifs et de cerner les apprentissages que les formé·es estiment avoir réalisés. Ces journaux de bord peuvent être pour le formé, un moyen de se construire professionnellement, et pour le formateur, un moyen de comprendre et d’accompagner cette construction (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014).

Une analyse de ces textes permet notamment de questionner la façon dont les formés tiennent compte du destinataire et son éventuel impact sur la réflexivité mobilisée, la part d’analyse et de récits propres à ces textes ou encore les liens établis entre les connaissances construites en stage et les concepts didactiques ou transversaux développés en formation au sein de leurs écrits (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014). La présence de ces articulations pourrait témoigner de l’existence d’une forme d’alternance intégrative.

Ces textes permettent d’accéder à d’autres phénomènes en lien avec le développement professionnel plus rarement analysés. Nous pensons notamment aux modalités de mobilisation de savoir pouvant engendrer une subjectivation des savoirs (Vanhulle, 2009) ; aux régulations (Buysse, 2018) que les scripteurs donnent à voir dans leurs textes ou encore aux processus de constructions identitaires (Cadet, 2007).

Ce numéro invite à présenter l’analyse de textes produits dans différents contextes de formations en alternance : formation initiale des enseignant·es du primaire, formation continue des mentors (ou tuteurs) en école professionnelle. Les questions suivantes sont proposées pour guider ces analyses :

• Quelles régulations ou systèmes de régulations sont visées et effectuées dans ces textes ?
• Quels processus de construction identitaire professionnelle ou de postures sont à l’œuvre dans la production de ces textes ?
• Comment ces textes s’articulent à d’autres dispositifs de formation, notamment les vidéoformations ?
• Entre ce que l’enseignant·e en formation donne à voir et ce qui est accessible par une lecture approfondie, que nous apprennent ces textes sur les processus d’apprentissage professionnel en contexte d’alternance ?

Références bibliographiques :

Balslev, K., & Maldonado, M. (2020). « J’ai beaucoup appris… », temporalités et formes d’évolution dans les discours autoévaluatifs. Le Revue LEeE, 2.

Ben-Peretz M. (1995). “Curriculum of teacher education programs”. In L.W. Anderson (éd.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). Oxford : Elsevier Science.

Berchoud, M. J. (2002). Le « Journal d’apprentissage ». Analyse et résultats d’une pratique de formation de futurs enseignants. Recherche et formation, 39, 143-158.

Buysse, A. (2018). Intervenir auprès des enseignants en formation pour favoriser un développement global. Phronesis, 7 (4), 20-35.

Buysse, A. & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Revue Questions Vives en Éducation et Formation, 5 (11), 225-243.

Cadet, L. (2007). La genèse des « journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, 4 (159), 39-46.

Chartier, A., Clémenson, A., & Grenier, C. M.  (2014). Les journaux de bord en situation de stage. Un outil de formation professionnel ? Le français aujourd’hui, 1, 29-37.

Clerc A. (2014). Approche méthodologique de l’analyse d’écrits en formation à l’enseignement : Que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation ? In M. Morisse & L. Lafortune (Eds.). L’écriture réflexive, Objet de recherche et de professionnalisation (pp. 83-106). Québec : PUQ, collection Recherche.

Darling-Hammond L. (2001). “When conceptions collide : Constructing a community of inquiry for teacher education in British Columbia”. Journal of Education for Teaching, 27 (1), 7-21.

De Simone, S. (2019). Analyse des types de savoirs et des opérations de pensée entre tuteurs et stagiaires, dans le cadre du dispositif de recherche-formation de Mentoring Conversation Study(MCS). Education & Formation, 314. En ligne http://revueeducationformation.be/index.php?revue=35&page=3

Golhen, E. (2005). Alternance et éducation nouvelle : rappels historiques sur quelques connivences et divergences. Education permanente, 163, 59-70.

Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2009). Savoirs en (trans) formation, au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles : De Boeck.

Orland-Barak L., Klein S. (2006). “The expressed and the realized : Mentors’ representations of a mentoring conversation and its realization in practice”. Teaching and Teacher Education, 21, 379-402.

Vanhulle, S. (2009). Des savoirs en jeu aux savoirs en « je ». Berne : Peter Lang.

Vanhulle, S. (2009). Savoirs professionnels et construction sociodiscursive de l’agir. Bulletin VALS-ASLA, 90, 167-188

Vanhulle, S. (2015). L’alternance : des mondes sociodiscursifs en déséquilibre. In Kristine Balslev et al (Eds.), La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : Harmattan, 249-281.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

• Ouverture de l’appel à textes : 1^erjuin 2021
• Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé d’1 page à 1 page ½ : 1^erjuillet 2021
• Avis des coordinatrices et transmission aux auteurs des résumés : 10 juillet 2021
• Transmission de la première version du texte : 1^ernovembre 2021
• Transmission des textes aux évaluateurs : 5 novembre 2021
• Retour des évaluations : 15 janvier 2022
• Transmission aux auteurs de la synthèse des évaluations : 20 janvier 2021
• Transmission de la version bonifiée et révisée du texte : 20 mars 2022
• Publication : 20 juin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (Version francophone sans esperluette).