Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).
Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :
Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France
bbergier@uco.fr
Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France
eric.flavier@espe.unistra.fr
ET
aux adresses suivantes :
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca
Argumentaire scientifique :
Reconnaissance. Le mot est plébiscité dans des sociétés où coexistent des individus ou des groupes revendiquant à la fois (principe d’égalité) un droit à l’indifférence (donc dénonçant des caractéristiques qui enferment et stigmatisent) et (principe d’autonomie) un droit à la différence assurant à chacun la possibilité d’être maître de sa vie. Ceci vaut tout particulièrement pour les minorités mais aussi, plus largement, pour les personnes prises en charge, formées, accompagnées, soignées. Sont alors interrogés les processus de reconnaissance en jeu entre le « bénéficiaire » et le professionnel. Qu’en est-il de la reconnaissance de l’un et de l’autre dans ces métiers adressés à autrui (telles les professions de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social, du soin) où les activités ne peuvent être fondées et réduites à un rapport instrumental et objectiviste à l’objet (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018) ?
Si la reconnaissance est avant tout une attente subjective connotée comme insatisfaction, sinon comme indignation et souffrance (Dejours, 2007) – une attente adressée à autrui, prenant corps (ou non) dans une demande mobilisatrice, dans une revendication (Dubet, 2007) voire dans une lutte (Honneth, 2000) – quelles sont les attentes de l’élève, du formé, de l’éduqué, du patient ? Et quelles sont celles du professionnel : attentes salariales, attentes de formation, attentes au plan interpersonnel à l’égard de la hiérarchie, des collègues ou encore des personnes accueillies ?
Que l’on se situe du côté de celui (individu ou collectif) qui attend ou de celui qui reconnaît, la reconnaissance est sociale. Et qu’elle soit mutuelle, à sens unique ou inexistante, elle s’exprime à différents niveaux.
Le niveau macro, celui de la reconnaissance sociétale, interroge la densité des liens qui unissent la société aux professions adressées à autrui. Il renvoie principalement au « jugement d’utilité ». La reconnaissance prend ici la forme d’une valorisation de l’utilité sociale, technique, économique d’un corps de métier (CPE, éducateur spécialisé, aide-soignant, etc.) : de son rôle et de sa contribution systémique.
Le niveau méso est celui de la reconnaissance des professionnels au sein de l’établissement, reconnaissance liée à la politique des ressources humaines, au mode de management et à ses règles institutionnelles (Guéguen et Malochet, 2014). Ainsi certaines formes d’organisation peuvent conduire à une reconnaissance en termes de primes, de cérémonie publique de valorisation de certains employés ; reconnaissance se focalisant principalement sur les résultats obtenus. Elle devient un enjeu managérial qui ne vise pas tant à changer le travail qu’à changer les salariés (Linhart, 2010). Or la façon dont le travail est organisé n’est pas sans influer sur la manière dont les travailleurs le vivent : plaisir et souffrance étant les deux modalités de réaction les plus extrêmes (Dejours, 2007).
Le niveau micro distingue celui des interactions verticales et des interactions horizontales. Les premières, les interactions verticales, se caractérisent par les relations ascendantes et descendantes de reconnaissance s’établissant entre les supérieurs hiérarchiques et autrui professionnel. La reconnaissance peut revêtir les traits de la domination et de la reproduction sociale lorsqu’elle vise à « assurer une disposition motivationnelle afin que s’effectuent sans résistance les devoirs et les tâches attendues » (Ehrenberg, 2010, p. 262). Mais la dialectique des reconnaissances peut aussi se caractériser par des interactions libératrices des potentialités individuelles ou groupales ; les destinataires s’identifient alors « à leurs propres qualités et […] accèdent ainsi à davantage d’autonomie » (Ehrenberg, 2010, p. 255).
Le niveau micro des interactions horizontales est celui de la reconnaissance des pairs ; il renvoie au « jugement de beauté » qu’un collectif de connaisseurs – les gens de métier – porte sur la qualité du travail, sur un rapport explicite et spécifique au réel ; jugement manifestant un lien intersubjectif (Osty, 2003) à un groupe de professionnels, signant une commune appartenance, voire spécifiant un style (Clot, 1999).
Le niveau micro des interactions avec le bénéficiaire du service (l’étudiant, le stagiaire, le malade) revêt une importance particulière, peut devenir central, lorsque les conditions de travail au sein de l’établissement se sont détériorées. « Il s’agit parfois de dimension ultime qui confère un sens au travail et qui maintient la motivation professionnelle chez les employés » (Brun et Dugas, 2005, p. 84).
Si nous nous attardons sur le niveau micro, nous pouvons situer la reconnaissance de l’agir professionnel au croisement de deux axes : celui de la conformité versus singularité et celui de la rationalité pragmatique versus axiologique.
Le pôle de conformité optimale est atteint (De Keetele, 2013) lorsque l’agir professionnel est en adéquation avec les standards de la profession (objectifs poursuivis, savoirs mobilisés, moyens déployés, périmètre d’intervention). Ce surinvestissement du genre (Clot 1999 ; Jorro, 2015) signe une appartenance à un corps professionnel. Par son agir, l’individu manifeste qu’il est « comme eux », il est des leurs. L’égalité constitue ici le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle de singularité optimale est atteint lorsque prévaut le caractère créatif, distinctif de l’agir professionnel déployé pour répondre aux particularités de la situation. Ce surinvestissement du style (Clot 1999) conduit à mettre l’accent dans l’exercice du métier sur ce qui le démarque du commun et « fait la différence » : les astuces, les trouvailles, les prises de risque, la métis, les « arts de faire » (de Certeau, 1990). Bref, une façon particulière de travailler, des qualités qui le distinguent des pairs « de telle sorte qu’il se sent (..) reconnu dans son unicité sur le plan de la pratique professionnelle » (Brun et Dugas, 2005, p. 82). L’autonomie constitue là le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle des rationalités pragmatiques est à l’œuvre quand la reconnaissance de l’agir professionnel est centrée sur la déclinaison de l’activité en termes de savoir et de savoir-faire actualisés, stratégiquement combinés, et efficients.
Le pôle des rationalités axiologiques renvoie à une reconnaissance de l’agir professionnel centrée sur le questionnement de l’activité, sur le système de valeurs fondant et orientant celle-ci.
Si nous croisons les axes, nous pouvons distinguer quatre « idéaux-types » de reconnaissance :
• La conformité déontologique (CD) : la reconnaissance valorise le commun concernant notamment le rapport aux valeurs. Il ne s’agit pas tant de se soucier d’autrui que de « se mettre en règle » ;
• La conformité technique (CT) : la reconnaissance valorise le commun concernant plus particulièrement la maîtrise des savoirs et savoir-faire. Il s’agit d’opérationnaliser l’appartenance à un corps de métier ;
• La singularité pratique (SP) : la reconnaissance valorise les savoirs et savoir-faire assurant une distinction à l’égard des pairs, un « savoir s’adapter » se nourrissant d’une intelligence des situations (Maubant, 2020) ;
• La singularité éthique (SE) : la reconnaissance valorise le questionnement, l’intranquillité éthique du professionnel, le développement d’une pratique réflexive concernant la relation à autrui (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018).
Dans les professions adressées à autrui, cette « singularité éthique » tient une place centrale, et avec elle, les espaces-temps de délibération permettant d’interroger les volets ricoeuriens d’une posture de reconnaissance situant autrui – le « bénéficiaire » – dans son histoire et son contexte, l’acceptant inconditionnellement, le valorisant et lui témoignant de la gratitude pour sa contribution et ses apports (Ricoeur, 2004). Mais comment cultiver ce questionnement ouvert et en même temps satisfaire les normes et standards professionnels ? Comment penser une reconnaissance accordant un primat à la centralité du travail, au « faire » (Dejours, 2007) tout en sachant combien, dans les métiers adressés à autrui, ce « faire » est essentiellement un « être en relation » ?
Ce numéro se propose d’apporter des éléments de réponse en explorant plusieurs pistes ayant pour fil rouge la reconnaissance professionnelle et la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers de service au public où l’activité relationnelle constitue une part essentielle du travail réel.
Proposition de trois pistes à explorer :
1. Exploration des niveaux macro, méso et micro de reconnaissance
Les niveaux de reconnaissance entretiennent des liens d’interdépendance. Ainsi l’appartenance reconnue (niveau micro) à une profession adressée à autrui interroge – au plan des retombées identitaires – la reconnaissance sociale (niveau macro) de ladite profession. Si celle-ci bénéficie d’un certain prestige, cela suscitera une identité sociale positive. Au contraire, l’appartenance à un groupe de faible statut social risque de mettre à mal ce sentiment d’identité sociale positive (Heine et Licata, 2016). Comment dans les différents métiers adressés à autrui, plus particulièrement dans les champs de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social ou du soin, interfèrent les niveaux macro, méso et micro de la reconnaissance du travail au travail ?
Il est tentant pour les autorités institutionnelles, arguant leur devoir de pilotage, de rechercher l’efficience, de privilégier ce qui est techniquement objectivable, et d’adopter une posture de contrôle (Altet, 2019). Mais les métiers de l’humain sont marqués par leur indétermination et leur complexité (Tardif, 2018). C’est dire que l’agir en situation et les effets observés ne se laissent pas restreindre au mesurable et réclament pour leur donner sens non pas tant une posture de contrôle qu’une posture de reconnaissance (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri et Wittorski, 2010 ; Jorro, 2015). Quelles sont, au niveau méso, pour les professions adressées à autrui, les caractéristiques de cette posture de reconnaissance ?
Comment, par le pôle de la conformité, promouvoir le commun dans le dire et dans le faire sans céder à une uniformité et une duplication – l’enseignant, le formateur, l’éducateur ou le soignant idéal sont dans la répétition du même – vassalisant la reconnaissance (Besse, 2011) ? Comment, par la conformité de l’agir professionnel à des standards (Périsset, 2010), développer un sentiment d’appartenance tout en évitant de réduire ces standards à des normes de performance mettant la reconnaissance au service d’une logique de contrôle ?
Comment, par le pôle de la singularité, exhorter l’initiative et la créativité et faire valoir la différence de tel ou tel agir professionnel sans convertir les particularités reconnues en particularisme, et y enfermer autrui ? Comment encourager une singularité qui distingue des pairs tout en affermissant les règles implicites de la confiance professionnelle mutuelle ?
2. Exploration de la reconnaissance dans sa contribution au travail collectif
En quoi la reconnaissance, dans les professions adressées à autrui, contribue-t-elle au travail collectif ?
Dans les métiers adressés à autrui, l’activité des professionnels poursuit des visées d’éducation, de formation, de conseil, d’accompagnement, de prise en charge, etc. et est dirigée vers des bénéficiaires, des élèves, des formés, des patients, etc. Rarement, voire même jamais, ce professionnel ne se trouve être l’interlocuteur unique des personnes en direction desquelles il intervient. Il est, dans l’immense majorité des situations, l’un des membres d’une équipe, plus ou moins large, plus ou moins formalisée. Il en va ainsi de l’éducateur spécialisé, en charge du suivi d’un adolescent, qui œuvre en relation avec le jeune lui-même, mais aussi ses parents, les acteurs de l’école (CPE, enseignants) ou encore les autres travailleurs sociaux qui sont amenés à intervenir. Nul besoin d’illustrer davantage pour saisir tout l’enjeu de considérer l’activité du professionnel dans les métiers adressés à autrui comme s’inscrivant dans un ensemble d’activités articulées selon des degrés divers dans un contexte où les incitations, voire les obligations institutionnelles, de travailler avec autrui sont de plus en plus présentes et fortes (Flavier, 2016).
À l’instar de Tardif et Lessard décrivant le travail de l’enseignant comme « une organisation dans laquelle les travailleurs sont séparés les uns des autres et accomplissent une tâche à la fois complète et autonome dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (1999, p. 57), les professions adressées à autrui se caractérisent par cette même complexité qui ne va pas sans interroger la question de la reconnaissance. Reconnaissance de sa contribution à l’œuvre collective par autrui. Reconnaissance de l’engagement des autres professionnels pour penser et agir sa propre intervention.
Évoquer le travail collectif dans les professions adressées à autrui induit de faire preuve d’une vigilance sémantique quant à la manière de le nommer (partenariat, travail conjoint, collaboration, coopération, etc.). Il s’agit là de se prémunir des « allants de soi » laissant penser que le « travail collectif » se déploie dès lors que plusieurs acteurs interagissent. Il n’en est rien. La reconnaissance de l’autre est ici essentielle pour dépasser une forme d’activité relevant de la juxtaposition et de l’indépendance des activités des uns et des autres. Tout comme le niveau micro de la reconnaissance distingue les interactions verticales des interactions horizontales, les travaux de Rogalski (1994) proposent une conceptualisation du travail collectif dans laquelle il dépend de deux orientations : l’une verticale, l’autre horizontale. Elles discriminent non seulement les situations dans lesquelles il existe ou non un rapport hiérarchique entre les différents acteurs, mais également celles où se jouent des relations de pouvoir dans le travail collectif.
Dans bien des cas, le travail collectif dans les professions adressées à autrui relève de synergies qui se créent dans des alliances dites « de circonstances », c’est-à-dire qu’elles émergent, se font et se défont au gré des événements et des besoins, selon une structuration nodale en référence au concept de knotworking (Engeström, Engeström et Vähäaho,1999). Cette dernière s’apparente à une orchestration éphémère d’une performance collaborative, distribuée mais aussi partiellement improvisée, faisant de l’activité collective plus que la somme des activités de chacun. Ce qui se produit est tout à fait semblable aux phénomènes observés par Rheingold (2002) ou Rafael (2003) à propos de ce qu’ils identifient comme des foules intelligentes. Rapporté aux professions adressées à autrui, cet état de fait n’est pas sans interpeller les rapports qu’entretiennent les professionnels exerçant différents métiers ou plus exactement la reconnaissance des compétences d’autrui à agir sur un terrain proche du sien, voire l’empiétant. Ainsi, Owen (2008) a montré que, lorsque des professionnels de différents corps sont amenés à travailler conjointement, leur activité au travail se trouve impactée par les frictions aux frontières de leur identité professionnelle et de leur responsabilité de rôle.
Autrement dit, pour assurer la pérennité de ce travailler ensemble, les professionnels sont amenés à accepter, à reconnaitre autrui comme étant compétent et fondé à agir au-delà du strict périmètre de ses prérogatives professionnelles. Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995) ont formalisé le concept de boundary crossing (franchissement de frontières) pour rendre compte de cela. Les relations entre professionnels et entre professionnels et bénéficiaires se caractérisent par des interactions sociales ayant une forte dimension négociée. Les uns adhèrent, les autres (ou parfois les mêmes à d’autres moments) résistent, s’opposent, négocient, transgressent pour tenter de maintenir l’équilibre d’une dynamique d’arrangements et de négociation, autrement dit, un « ordre négocié » (Strauss, 1992).
Enfin, tout comme les dispositifs sont souvent mis en œuvre lorsque l’usuel en vigueur s’est révélé inefficace (Raymond, 2005), le travail collectif semble être suggéré lorsque le professionnel seul, ne parvient plus à faire face aux défis auxquels le confrontent les situations de travail. Ainsi, le travail collectif semble également bénéfique pour les professionnels eux-mêmes en ce qu’il serait susceptible de permettre ou de favoriser le développement de leur pouvoir d’agir (Clot, 2008). En effet, en les confrontant à des modalités organisationnelles du travail inédites ou du moins remaniées, le travail collectif conduit les professionnels, sur le mode de la « riposte », à réinventer leurs manières de faire.
3. Exploration des obstacles à la reconnaissance
Quelles sont, dans les professions adressées à autrui, les obstacles à la reconnaissance des parties en présence ?
Les attentes de reconnaissance peuvent être ignorées (Renault 2004). Cette invisibilité ne vaut-elle pas tout particulièrement pour les métiers adressés à autrui (enseignant, formateur, travailleur social, soignant) au sens où les dimensions incorporées du réel du métier sont souvent enfouies dans une relation singulière avec l’autre, c’est dire qu’elles ne se donnent pas aisément à voir ? Mais cette invisibilité ne peut-elle pas être aussi celle de l’élève, du stagiaire ou du patient frappé d’inexistence « comme s’il n’était pas là » (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010). Laisser un élève livré à lui-même, identifier un patient à travers un numéro de chambre ou un prisonnier à travers son numéro de matricule constituent des indices d’invisibilité.
Reconnaître autrui dans les professions adressées à autrui, c’est le rendre visible (Ricœur, 2004). Toutefois cette visibilité n’est-elle pas parfois réduite et réductrice ? L’activité devient l’objet de jugements dévalorisants. Pèse un soupçon sur l’utilité de telle ou telle dimension de l’activité de l’intervenant. Cette reconnaissance dépréciative (Renault, 2004) ne s’étend-t-elle pas parfois également à la personne prise en charge telle l’élève, le formé, sa disposition mentale ou comportementale étant alors définie par la négative, ses productions évaluées prioritairement en termes de manques et de manquements ?
Les attentes peuvent être méjugées et avec elles le réel de l’activité. Le professionnel est reconnu pour autre chose que ce qu’il fait. L’emporte une reconnaissance erronée, une méconnaissance (Renault 2004). Ainsi en va-t-il dans les professions adressées à autrui : des « grands frères » (Lallement, 2007) et « des médiateurs sociaux recrutés pour leurs appartenances ethniques réelles ou supposées, des hôtesses d’accueil choisies pour leurs atours (…) » (Guéguen et Malochet, 2014, paragr. 13). Le méjugement peut tout autant concerner le « bénéficiaire » de la reconnaissance. Ainsi les jeunes aspirant à exercer une métier de l’artisanat mais qui, (re)connus pour leurs bonnes notes, prisonniers de celles-ci, sont orientés vers des filières longues (Bergier 2022). Néanmoins être reconnu (Foessel, 2008) signifie-t-il simplement pour le formé, voir autrui – le professionnel – confirmer l’idée qu’il se fait de la propre valeur de son travail, de sa propre valeur ? Que faire si l’éduqué, le stagiaire, méconnaît les dites valeurs, les surestime ou les sous-estime ? (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010) ?
Bibliographie indicative :
Altet, M. (2019). Conjuguer des recherches sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants : une double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation. Les sciences de l’éduction Pour l’ère nouvelle, 52, 29-60.
Bergier, B. (2022). Retours gagnants. De la sortie sans diplôme au retour diplômant. Peter Lang.
Besse, M. (2011). Prêt-à-penser, attention ! ou Le piège du conformisme. La lettre de l’enfance et de l’adolescence, 85-86, 47-54.
Brun, J-P., Dugas, N. (2005). La reconnaissance au travail : analyse d’un concept riche de sens. Revue Gestion, 30, 79-88.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses universitaires de France.
Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses Universitaires de France.
De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien. Gallimard.
Dejours, C. (2007). Psychanalyse et psychodynamique du travail : ambiguïtés de la reconnaissance. Dans A Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : Nouveau phénomène social total, (p. 58-70). La Découverte.
De Ketele, J., Périsset Bagnoud, D., Kaddouri, M., Wittorski, R. (2010). Une évaluation tendue entre efficacité et transformation identitaire ? Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven et P. Wouters (dirs.), L’évaluation levier du développement professionnel ?, (p. 49-65). De Boeck.
De Ketele, J. (2013). Introduction. L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle. Dans A. Jorro (Dir.), L’engagement professionnel en éducation et formation, (p. 7-22). De Boeck Supérieur.
Dubet, F. (2007). Injustices et reconnaissance. Dans A. Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, (p. 15-43). La Découverte.
Ehrenberg, A. (2010). Le travail, la souffrance, la reconnaissance. Dans A. Ehrenberg (Dir.), Société du malaise, (p. 257-297). Odile Jacob.
Engeström, Y., Engeström, R., Karkkainen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336.
Engeström, Y., Engeström, R., Vähäaho, T. (1999). When the Center Does not Hold: The Importance of Knotworking. Dans S. Chaiklin, M. Hedegaard & U.J. Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice: Cultural-Historical Approaches, (p345-374). Aarhus University Press.
Flavier, É. (2016). Entre enjeux individuels et collectifs : repenser le développement du pouvoir d’agir des professionnels dans les dispositifs d’éducation et de formation. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches, non publiée, Université de Strasbourg.
Foessel, M. (2008). Être reconnu, droit ou fantasme. Esprit, 7, 61-75.
Guéguen, H. & Malochet, G. (2014). La reconnaissance dans le monde du travail. Dans H. Guéguen (Dir.), Les théories de la reconnaissance, (p. 55-77). La Découverte.
Heine, A., Licata, L. (2016). Reconnaissance : entre égalité et diversité. Les Politiques Sociales, 3-4, 38-51.
Honneth, A. (2000). La lutte pour la reconnaissance. Cerf.
Jorro, A. (2015). De l’évaluation à la reconnaissance professionnelle en formation. Revue Française de Pédagogie, 190, 41-50.
Linhart, D. (2010). La modernisation des entreprises. La Découverte.
Maubant, P. (2020). Introduction. Pratiques quotidiennes du savoir s’adapter. Phronesis, 9, 1-5.
Mukamurera, J., Desbiens, J-F., Perez-Roux, T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui. Éditions JFD.
Osty, F. (2003). Le désir de métier. Engagement, identité et reconnaissance au travail. Presses universitaires de Rennes.
Owen, C. (2008). Analyser le travail conjoint entre différents systèmes d’activité. Activités, 5(2), 70 89.
Périsset, D. (2010). Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle. Recherche & Formation, 151, 61-74.
Rafael, V. L. (2003). The cell phone and the crowd: Messianic politics in the contemporary Philippines. Public Culture, 15(3), 3-36.
Raymond, R. (2005). Le recours aux dispositifs comme analyseur de l’intervention politique. Dans R. Ballain, D. Glasman, et R. Raymond (Eds.). Entre protection et compassion. Des politiques publiques travaillées par la question sociale (1980-2005), (p. 239-31). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.
Rheingold, H. (2002). Smart mobs: The next social revolution. Perseus.
Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance. Stock.
Rogalski, J. (1994). Formation aux activités collectives. Le Travail Humain, 57(4), 425-443.
Strauss, A.L. (1992). La trame de la négociation : sociologie qualitative et interactionnisme. L’Harmattan.
Tardif C., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Les Presses de l’Université Laval.
Tardif, M. (2018). Travailler sur des êtres humains : objet du travail et développement professionnel. Dans J. Mukamurera, J-F. Desbiens, T. Perez-Roux (Dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui, (p. 31-62). Éditions JFD.
Calendrier prévisionnel :
1. Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 15 juillet 2022
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 octobre 2022
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 novembre 2022
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 15 mars 2023
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le : 25 mars 2023
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 25 juin 2023
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 15 juillet 2023
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er octobre 2023
9. Publication envisagée : second semestre 2024
CONSIGNES AUX AUTEURS-ES
Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 octobre 2022.
Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au(x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France
bbergier@uco.fr
Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France
eric.flavier@espe.unistra.fr
ET
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
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