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Coopérer ? Mettre à jour les reliances de l’alternance en formation et ses effets sur les processus de construction identitaire des alternants

Symposium organisé par Philippe Maubant, Université de Sherbrooke et Pascal Roquet, CNAM

Dans le cadre de la Biennale internationale de l’éducation (30 juin au 3 juillet 2015)

L’alternance, figure éducative et pédagogique des politiques et des dispositifs de formation professionnelle, est aujourd’hui, à nouveau, omniprésente dans les discours politiques et sociaux visant à défendre un rapprochement plus significatif et plus efficace entre la formation et l’emploi. Se redéployant sous l’argumentaire des injonctions à la professionnalisation, l’alternance constitue une dimension structurante de la formation professionnelle. Elle poursuit son mandat de réconcilier l’école et la vie (Houssaye, 1987). Elle est marquée de toutes les espérances dans sa capacité à rapprocher, voire à mieux articuler les situations de formation et les situations de travail. Elle porte aussi en elle d’autres ambitions en interpelant différentes problématiques, comme celle de la pédagogie par alternance (Maubant, 2007), de la question des temporalités en formation (Roquet et al., 2013) ou bien encore celle des pratiques formatives de certains acteurs de l’alternance (Mazalon, Gagnon et Roy, 2014), comme les superviseurs ou les tuteurs. L’alternance constitue aussi un slogan et une figure éducative. En effet, elle participe des discours sociaux sur et pour la professionnalisation (Demazière, Roquet, Wittorski, 2012). À cet égard, elle contribue à une réorganisation des curricula et des dispositifs de formation dans et par les situations de travail. Le slogan de l’alternance semble donc intimement lié au discours politique et organisationnel sur la professionnalisation. Mais elle est aussi une figure éducative de la professionnalisation dans la mesure où elle est porteuse d’une ambition pédagogique, celle de favoriser et de faire réussir les apprentissages des « alternants ». La valeur ajoutée attendue de l’alternance est donc tout autant politique et stratégique qu’éducative et pédagogique. L’alternance est aujourd’hui engagée dans sa propre institutionnalisation. Elle se définit dans le cadre de réponses globales aux problématiques d’insertion et de formation tout au long de la vie et se caractérise par une grande hétérogénéité de formes et de pratiques. L’institutionnalisation de l’alternance est aussi une question de construction de sens : sens identitaire, sens social, sens éducatif et sens pédagogique Il demeure que pour penser et mettre en oeuvre l’alternance en formation un construit et un paradigme semblent constamment présents, en filigrane, lorsque l’on étudie les discours sur l’alternance : le construit de reliance (Morin, 1977, Le Moigne, 2008) et le paradigme de la coopération. La reliance semble en effet un construit représentatif et symbolique du paradigme de la coopération structurant les rapports entre les différents acteurs de l’alternance. En effet, pour penser et mettre en oeuvre l’alternance en formation, une condition conceptuelle et paradigmatique semble devoir être présente.

Certes, il s’agit de favoriser la mise en relation, l’émergence d’interrelations, la stimulation d’interactions entre les différents acteurs de la formation, et implicitement, entre les différentes situations potentiellement formatives, entre les différents espaces et temps constitutifs du processus de professionnalisation. Mais il s’agit aussi de donner sens à ces reliances à partir de figures ou de modèles comme celui de la coopération par exemple. Soutenir le recours au construit de reliance et au paradigme de la coopération contribue sans doute à envisager les reliances sous la forme d’un dialogue, voire d’une tension dialectique, tension qui interroge de fait le sens et la forme de la coopération. Définir, décrire et caractériser les reliances conduit à débattre du statut, du sens et de la forme d’un mode de collaboration entre acteurs de l’alternance, de type coopératif. Dès lors, définir cette collaboration de type coopératif constituerait selon nous un cadre pertinent pour convoquer le construit de reliance, instruire son procès en ce sens d’en débattre de son usage et de sa pertinence. De fait, débattre du construit de reliance dans et par une mise en question du statut, du sens et des formes de la coopération nous permettrait de redessiner la figure éducative et pédagogique de l’alternance en formation, tant sur le plan de sa construction macro-­‐politique et macro-­‐stratégique que sur le plan méso-­‐organisationnel. En proposant ce débat croisé sur le construit de reliance et sur le paradigme de la coopération, nous cherchons aussi à comprendre les effets de ces reliances sur les processus de constructions et de transformation identitaires des acteurs de l’alternance. Ainsi ce symposium cherchera-­‐t-­‐il à répondre aux questions suivantes : 1. Quels impacts le recours au construit de reliance a-­‐t-­‐il sur la manière de penser, de décrire, de caractériser et de comprendre la coopération dans et par les formations par alternance ? 2. De quelles manières et à quelles conditions l’usage du construit de reliance permet-­‐il de saisir les processus de construction et de transformation identitaires des acteurs de l’alternance ? 3. Le recours au construit de reliance permet-­‐il de penser autrement l’alternance en formation ? 4. L’usage du construit de reliance pour décrire et comprendre les différentes configurations de l’alternance nécessite-­‐il de préciser préalablement la coopération dans sa forme organisationnelle mais aussi dans sa forme pédagogique ?

Bibliographie  :

Demazière, D., Roquet, P., Wittorski, R. (2012). (Dir.). La professionnalisation mise en objet. Paris : L’Harmattan. Houssaye, J. (1987). École et vie active. Résister ou s’adapter ? Neufchâtel : Delachaux et Niestlé

Le Moigne, J.-­‐L. (2008). Edgar Morin. Le génie de la reliance. Synergies-­‐Monde, 4, 177-­‐184

Maubant, P. (2007). Penser l’alternance comme logique de professionnalisation des enseignants. In Vanhulle, S., Merhan, F. et Ronveaux, C. Alternances en formation. Raisons éducatives numéro 11, 67-­‐82.

Mazalon, É. Gagnon, C., Roy, S. (2014). L’encadrement des stagiaires en milieu de travail : étude exploratoire dans un cadre formel d’alternance en formation professionnelle initiale. Éducation et francophonie, Vol. XLII, 1,113-­‐135. Morin, É. (1977). La méthode. T1. Paris : Le Seuil.

Roquet, P., Goncalves, M.J., Roger, L., Viana-­‐Caetano, A.P. (2013). Temps, temporalités et complexité dans les activités éducatives et formatives. Paris : L’Harmattan

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Quelle place pour les fondements de l’éducation dans le travail éducatif aujourd’hui ?

Numéro coordonné par Lucie Roger, Université du Québec à Montréal

Disponible aux éditions Champ Social (achat individuel et abonnement individuel). Disponible sur la plateforme Érudit (abonnement institutionnel)

Décrire, analyser et comprendre le travail éducatif dans les professions de l’humain invite à une lecture d’un agir professionnel en situation intégrant dialectiquement la saisie de plusieurs processus ; anticipation, conception, action, réflexion critique. Le travail éducatif vise à créer les conditions d’un apprentissage transformateur chez autrui. Il convoque différents savoirs. Mais quels fondements sont à l’origine de ces savoirs sollicités par les professionnels du travail éducatif ? Les doctrines et conceptions éducatives comme les idées pédagogiques traversent l’histoire de ces professions et les histoires de ceux et celles qui les exercent. Or, force est de constater que ces conceptions ou doctrines éducatives, ces idées ou théories pédagogiques s’accompagnent souvent de deux ambitions : l’innovation et l’efficacité. Ces deux ambitions soulignent sans doute la part d’utopie constitutive de tout projet d’éducation et dès lors de tout travail éducatif. Mais elles nous encouragent aussi à déceler en elles l’origine patrimoniale de leurs thèses ou propositions. Nous proposons dans ce numéro une lecture de quelques conceptions éducatives et idées pédagogiques exprimant ces ambitions d’innovation et d’efficacité que nous souhaitons soumettre au double regard critique, celui des penseurs de l’éducation et celui des pédagogues que sont les professionnels de l’humain.

Sommaire du numéro:

1-Introduction

p.1-3

Lucie Roger, Université du Québec à Montréal

2-Épicure et l’enseignement à distance

p. 4-13

Mathilde Cambron-Goulet, Université du Québec à  Montréal

Mots-clés : Épicure, enseignement à distance, épistolaire, communauté d’apprentissage

Résumé : L’éducation suppose que l’élève apprenne lorsque l’enseignant enseigne : s’il n’y a pas d’apprentissage, il serait absurde de croire qu’il y a eu un enseignement Or, dans le cas de l’enseignement à distance, il s’avère parfois difficile de s’assurer de la participation de l’élève, particulièrement lorsque l’enseignement et l’apprentissage sont décalés. Dans ces cas, l’usage de certains procédés narratifs ou stylistiques susceptibles d’interpeller le lecteur peut amener celui-ci à participer activement au cours qu’il lit L’activité propre du lecteur est ainsi favorisée notamment par le dialogue, qui l’invite à s’identifier à l’un des personnages, qu’il s’agisse du répondant ou plutôt d’un des personnages muets qui assistent le plus souvent à la scène) Le genre épistolaire a le même effet dans la mesure où il évoque, justement, un dialogue.  Cette étude vise à examiner les procédés stylistiques employés par Épicure à des fins didactiques, afin de les mettre en parallèle avec des études contemporaines sur l’enseignement à distance.

Title :Epicure and distance learning

Keywords : Epicure, distance learning, epistolarity, learning communities

Abstract : Education implies that a student learns when the teacher teaches : if there is not learning, it would be absurd to think that teaching has occured. However, in the case of distance learning, it is sometimes difficult to ensure the participation of the student, particularly when there is a time gap between teaching and learning. Under these circumstances, using certain narrative or stylistic devices prone to solicit the reader may bring the latter to actively take part in the course she is reading). The dialogue is one of the literary devices that improves the reader’s cognitive activity, because she then identifies either with the respondant or with a silent witness. Epistolarity has a similar effect because it evokes a dialogue. This paper studies the literary devices used in Epicure’s letters along with recent research on distance learning, to highlight their didactical purposes.

3-Rousseau et l’éducation : Apports et tensions

p. 14-22

Stéphane Martineau, Université du Québec à Montréal

Alexandre Buysse, Université Laval

Mots-clés : Rousseau, théories de l’éducation, enseignement-apprentissage

Résumé : Nous présentons brièvement la pensée éducative ressortant des écrits de Jean-Jacques Rousseau au 18e siècle, pour ensuite la mettre en tension avec certaines théories de l’apprentissage qui ont cours aujourd’hui. Nous cherchons à mettre en lumière en quoi Rousseau peut encore contribuer aujourd’hui à penser l’éducation, mais aussi en quoi sa pensée est en tension avec certains paradigmes contemporains. Nous concluons en soulignant la nécessité de réfléchir à tous les principes de l’enseignement/apprentissage en tenant compte de la finalité de contribuer au développement d’un être humain au potentiel unique, capable de devenir un être autonome et libre, participant activement à son devenir et à celui de la société.

Title : Rousseau and education : contributions and tensions

Keyword : Rousseau, educational theory, teaching and learning

Abstract : Rousseau’s thoughts on education are being presented and then put in tension with todays educational conceptions. We aim at highlighting in how far Rousseau’s work can still contribute to conceive teaching and learning, but also how it is in tension with some contemporary educational tenets. We conclude by emphasising the need to reflect all teaching and learning taking into account the objective to allow the development of a human being bestowed with a unique potential, that of being able to become autonomous and free, actively taking part in his and his society’s future.

4- Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique

p.23-34

Marc Boutet, Université de Sherbrooke

Mots-clés : Apprentissage expérientiel-Pédagogie-Projet

Résumé : John Dewey parle du sujet comme d’un « agency of doing » qui, par son action, s’efforce de créer du sens. À partir de cette conception, Dewey propose de nouveaux principes d’enseignement mettant l’accent sur l’apprentissage dans un contexte d’activité libre plutôt que dans un contexte de discipline contraignante. L’apprenant n’est plus seulement invité à se représenter le phénomène à comprendre, il est en quelque sorte invité à aller à sa rencontre, à en faire l’expérience, celle-ci étant définie comme une transaction entre l’être humain et son environnement physique et social. Dewey affirmait également que l’absence d’une continuité dans l’expérience marque l’amorce de la démarche d’apprentissage, qu’il nomme démarche d’enquête (inquiry), laquelle n’est plus décrite comme essentiellement individualiste, ce qui fonde sa perception épistémique de la démocratie. Après avoir décrit brièvement notre rencontre avec la pensée éducative de Dewey, nous tenterons d’établir, à partir de sa conception de l’action, de l’enquête et de la démocratie, comment sa pensée peut être considérée comme fondatrice d’une innovation pédagogique majeure symbolisant la réforme de l’éducation au Québec des années 2000 : l’approche par projet.

Title : Experience and project : Dewey thought translated into pedagogical action

Keywords : Learning by doing, pedagogy, project

Abstract : John Dewey talks about child as an “agency of doing” which, by its action, strives to create meaning. From this view, Dewey offers new teaching principles focusing on learning in a context of free activity rather than in a context of restrictive discipline. The child is no longer just invited to represent the phenomenon to understand, it is somehow invited to meet him, to experience it, it is defined as a transaction between the human being and physical and social environment. Dewey also said that the lack of continuity in the experience marks the beginning of the learning process, he called inquiry, which is no longer described as essentially individualistic, which epistemic bases its perception of democracy. After briefly describing our meeting with Dewey’s educational thought, we will try to establish, from his conception of action, investigation and democracy, how his thought can be considered as the founder of an innovation major educational symbolizing education reform in Quebec of the 2000s: the project approach.

5- L’alternance, un concept à étudier à la lumière des conceptions éducatives et des idées pédagogiques de l’Éducation nouvelle

p.35-47

Philippe Maubant, Université de Sherbrooke

Mots-Clés: Alternance, Aprentissage, Culture, Éducation nouvelle, Expérience

Résumé : Cet article propose de rompre avec cette approche fantasmée de l’alternance. Loin de ses injonctions politiques, organisationnelles, stratégiques, gestionnaires et somme toute bureaucratiques, nous proposons ici une autre lecture de l’alternance en l’étudiant à l’aune de la pédagogie. En situant notre réflexion dans une conception de la pédagogie telle qu’elle s’exprime chez les pédagogues se réclamant des principes et des valeurs de l’Éducation nouvelle, nous invitons à dépasser la conception formatée de l’alternance en la considérant comme une réflexion sur les rapports entre éducation et culture.

Title: Alternation, a concept to study in the light of  educational concepts and teaching ideas of New Education

Keywords: Alternation, Culture, Experience, Learning, New education,

Abstract :This article proposes to break with the idealized approach of alternation. Far from political injunctions, organizational, strategic, managerial and bureaucratic after all, we propose a different reading of the alternating student in terms of pedagogy. By locating our thinking in a conception of pedagogy as expressed in teachers claiming the principles and values of the New Education, we invite you to exceed the formatted design of alternating considering it as a reflection on the relationship between education and culture.

6- Le maître cultivé : Sa définition et ses implications pour une modélisation

p. 48-59

Lucie Roger, Université du Québec à Montréal

Mots-clés : Culture, curriculum, éducation, maître cultivé

Résumé : La visée de professionnalisation présente dans la réforme de la formation des enseignants du Québec de 2001 n’est pas qu’un simple principe déterminant le sens et l’organisation du curriculum de formation à l’enseignement. Elle s’incarne aussi dans un modèle d’enseignant. Pour les concepteurs du référentiel de la formation à l’enseignement, être un maître professionnel, c’est être avant tout héritier, critique et interprète de la culture. Dès lors, un maître professionnel, c’est en premier lieu un maître cultivé.

Title : Cultivated teacher: Definition, implication for modeling

Key-words : Culture, cultivated teacher, curriculum, education,

Abstract : The professionalization goal inside the 2001 Quebec reform of teacher’s training is not a simple principle determining direction and organization of teacher education curriculum. It is also embodied in a teaching model. For designers of teacher education curriculum, be a professional teacher is above all be heir, critic and interpreter of culture. Therefore, a professional teacher is primarily a cultivated teacher.

7- Défis de l’éducation européenne : intégrer le monde, habiter l’Europe, être bien chez soi

p.60-71

Małgorzata Piasceca, Académie Jan Długosz

Mots-clés : éducation européenne, racines philosophico-pédagogiques de lidée deuropéanité, dialogue malgré les différences, indépendance-innovation-coopération, intégration-intention-interprétation-imagination-intuition

Résumé : L’auteure attire l’attention sur trois questions importantes. Sa réflexion porte sur les racines philosophico-pédagogiques de l’idée « d’européanité ». Elle se focalise ensuite sur un inventaire de lEurope communautaire, à laide un prisme allant de lextérieur (le monde), vers lintérieur (lEurope). Elle propose une trame danalyse considérant que léducation est en lien avec la culture du continent, de la même façon que lEurope est un fragment du monde. Lauteure montre, avec des « ponts » dinterprétation permettant la description de léducation conçue de façon holistique, comment intégrer le monde, habiter lEurope et être bien chez soi. Dans cette optique, elle présente une réflexion personnelle sur le thème de la stratégie pour et dans l’éducation.

Title: Challenges for European Education: to integrate the world, live in Europe, to be in yourself.

Keywords: european education, philosophical and pedagogical roots of the Europeanness idea, dialog despite differences, independence-innovation-cooperation, integration-interpretation-imagination-intuition

Abstract: The authoress focuses her attention on three major issues. She starts her deliberations by referring to the roots of philosophical and pedagogical ides of Europeanism. Then, she describes contemporary Europe from the perspective: of the world (external) and Europe itself (internal) creating a perspective for further analyses. Assuming that education is a screen of culture, the authoress points out interpretative bridges aimed at portraying education  holistically understood as: being in the world, in Europe, “at home”. Ultimately, she shows the challenging areas for education, which should integrate three modi of contemporary man’s existence:  cosmopolitan, European, ethnic.

 

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