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Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École

Les articles sont à transmettre au plus tard pour

Numéro thématique coordonné par Céline CHAUVIGNÉ,  Annette SCHMEHL-POSTAI, Michel FABRE, Université de Nantes, France

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 30 septembre 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 20 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Céline Chauvigné

Michel Fabre

Annette Schmehl-Postaï

ET

Revue Phronesis

Argumentaire scientifique

Les contextes actuels au rang desquels reviennent fréquemment la problématique sanitaire liée à la pandémie, l’urgence climatique et les évènements concourant à la dégradation des conditions de vie sur Terre, conduisent tout un chacun (les politiques, les économistes, les experts, etc.) à s’interroger sur les causes et les conséquences de ces phénomènes et de ces évènements. Entre pessimisme et volonté de repenser la société de demain, comment appréhender ce qu’il faut bien appeler un « avenir incertain » ? Devant ce qui devient intolérable, l’idéal du progrès, celui de se « rendre maître et possesseur de la nature », selon l’expression de Descartes (1637/ 1966), et ainsi d’achever le « programme baconien » de la modernité (Jonas, 1979/1993, 1998), se voit fortement remis en cause. Les critiques qu’avaient initiées après la Deuxième Guerre mondiale, l’École de Francfort (Adorno & Horkheimer, Marcuse) ou la phénoménologie (Husserl, Heidegger), se voient aujourd’hui reprises et quelquefois même radicalisée, par la pensée de l’anthropocène (Beau & Larrère 2018) ou les collapsologues (Servigne et al., 2015). Ainsi l’idée de progrès qui avait cristallisé les espoirs d’un monde meilleur, s’avère porteur de danger pour la vie elle-même comme le soulignent avec force Jonas (1979/1993, 1998) et Beck (1986/2001) ? L’essor des techniques et de l’industrie qui ont apporté tant d’améliorations à nos conditions de vie, n’est-il pas en train de provoquer des dommages irréversibles par l’exploitation démesurée de ressources finies et les dégradations écologiques qu’il implique ? Dès lors, la question est de savoir quelle planète nous voulons laisser aux générations futures. Dans ce questionnement, l’avenir apparaît triplement incertain. Cette incertitude se décline en effet d’un point de vue épistémologique, en imprévisibilité, étant donné les limites de nos modèles prédictifs. Mais également en précarité ontologique, car c’est la perpétuation de l’espèce humaine qui est en jeu. Enfin, l’avenir est également incertain du fait de nos indécisions éthiques et politiques (Fabre, 2021a).

Dans cette expérience de la problématicité du monde, « préparer les gens à entrer dans cet univers problématique [me] paraît la tâche de l’éducateur moderne » (Ricœur, 1996, p. 96). En quoi consiste cette tâche ? Quelles sont les cartes à tracer pour l’explorer et à quelle boussole se référer pour s’y engager et tracer son chemin (Fabre, 2011) ? Quelles en sont les exigences propres à l’école, entre transmission et responsabilisation ? Dans quelle mesure cette tâche interroge-t-elle les métiers du professorat et de l’éducation ? Comment éviter que l’enseignant ne court-circuite la réflexion des élèves en apportant sa solution, ce qui ne pourrait relever que d’un argument d’autorité ? Comment éviter, inversement, que la classe ne s’enlise dans un débat de « café du commerce » qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions ? Comment ne pas céder au politiquement correct des « bonnes pratiques » au détriment d’une formation à l’esprit critique ? (Fabre, 2014)

En effet, sous l’angle de ces grandes questions et des enjeux sociétaux, économiques et politiques qu’elles comportent, les missions des acteurs de l’école et leurs pratiques professionnelles peuvent s’en trouver modifiées et les finalités bousculées.

L’originalité du dossier consiste à articuler des perspectives philosophiques (épistémologie, éthique et politiques) à des perspectives didactiques. En effet, les trois dimensions d’incertitude (imprévisibilité, précarité et indécisions), avec le mixte de savoirs et de valeurs qu’elles impliquent obligent à croiser ces approches. Autrement dit, pour être à la hauteur de ces enjeux, les didactiques doivent s’ouvrir aux questions de valeurs et la philosophie accepter de s’investir dans la réflexion didactique.

Trois pistes de travail proposées :

  1. Des approches épistémologiques et de philosophie politique, élucidant les idées de catastrophe, de « perniciosité » des problèmes, de rapport à la nature, etc. Penser l’éducation à un monde incertain par les « éducations à » et en particulier les questions socialement vives questionnent, les disciplines en renouvellent une vieille opposition : celle de l’instruction et de l’éducation. Or, dans le contexte du monde incertain, il devient difficile dans l’approche de ces problèmes flous (Simon, 1973, Fabre, 2014, 2021b) de se limiter aux savoirs scientifiques sans répondre à la demande sociale ou aux préoccupations de politique publique et sans se référer à la formation du citoyen. Comment diversifier les intérêts de connaissances et des intérêts émancipatoires pour comprendre et penser le monde de demain (Habermas, 1979) ? Comment créer des espaces de débats et de controverses confrontant savoirs, valeurs et opinions ? Comment dans les pratiques enseignantes et éducatives dépasser les conflits d’intérêts ? Comment y parvenir dans le cadre des curricula tout en respectant la neutralité de l’école ? Quelle est la spécificité de l’école en la matière ?
  2. Des approches didactiques ou éducatives centrées sur le développement critique et la formation du citoyen. Cette perspective pose la question à deux niveaux : celle de leur légitimité et celle de leur intégration aux « éducations à » aux questions socialement vives. En quoi viennent-elles bousculer les disciplines de référence ? Quelles sont les finalités de ces enseignements et démarches éducatives ? Aident-ils à penser le monde et les incertitudes qui le traversent, autrement ? Quels repères donner aux élèves dans la diversité des discours ? Comment analyser les sources que constituent un savoir à enseigner ou des dispositions ou valeurs pour éduquer ? Faut-il repenser les modalités de transmission des savoirs dans une dialectique transmission/projection et transmission/valeurs ? Quel citoyen voulons-nous pour demain ?
  3. Des approches questionnant les pratiques enseignantes et la dialectique savoirs, valeurs et compétences. Penser l’éducation au monde incertain pose, ici, deux niveaux d’analyse : le premier sur l’essence même des savoirs enseignés, les valeurs transmises et la posture des enseignants et des éducateurs ; le second sur la réception des élèves à ce type de démarche. Comment dans le mixte des savoirs et valeurs, dans une démarche encore largement positiviste, peut-on articuler connaissance, croyance et incertitude. Quels processus de réflexion sont à l’œuvre à l’école ? Quels moyens actionner avec quelles finalités ? Quels gestes professionnels mobiliser dans le développement et l’accompagnement des jeunes générations ?

Références bibliographiques :

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L’Harmattan.

Beau, R. & Larrère, C. (2018). Penser l’Anthropocène. Presses de Sciences Po.

Beck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, trad. de l’allemand par L. Bernardi. Paris : Aubier.1986.

Chauvigné, C. & Fabre, M. (à paraître). « Éducations à » et questions socialement vives : quelles difficultés pour les enseignants et CPE débutants ?, Revue Carrefours de l’éducation.

Descartes, R. (1966). Discours de la méthode. Paris : Flammarion. 1673.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, Paris, Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2014). Les « éducations à » : problématisation et prudence, Éducation et socialisation, n°36, PUM : Montpellier.

Fabre, M. (2021a). L’avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas. Dijon : Édition Raison et Passions.

Fabre, M. (2021b). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue Française de Pédagogie (à paraître).

Habermas, J. (1979). Connaissance et Intérêt. Paris : Gallimard (1ére édition 1968).

Jonas, H. (1993). Le principe de la responsabilité, une éthique pour la civilisation technologique. trad.fr. Éditions du Cerf. 1979.

Jonas, H. (1998). Pour une éthique du futur. Trad.fr. Rivage poche petite bibliothèque

Ricœur, P. (1996). « Entretien », dans A. Hocquard (dir.), Éduquer, à quoi bon ?, Paris, Presses universitaires de France, p. 95-108.

Rittel, H.W.J. & Webber, M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning, Policy Sciences 4 : 155-169.

Simon H A. (1973). The structured of ill-structured problem. Artificial Intelligence, 4.

Toussaint, R.M.J. & Lavergne, M.-H. (2005). Problèmes complexes flous en environnement et pensée réflexive d’élèves du secondaire, Aster Recherches en didactique des sciences expérimentales 40 : 39-66.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

  • Appel à textes : 5 juillet 2021
  • Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 30 septembre 2021
  • Retour des coordonnateurs sur les propositions d’article et transmission des avis et suggestions aux auteurs : 20 octobre 2021
  • Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 février 2022
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 25 février 2022
  • Retour des évaluations : 25 mai 2022
  • Transmission des évaluations aux auteurs : 5 juin 2022
  • Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 septembre 2022
  • Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : 30 septembre 2022
  • Publication : 10 décembre 2022

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Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Numéro thématique coordonné par Soraya DE SIMONE*, Kristine BALSLEV** et Laetitia MAUROUX*

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse

**Université de Genève, Suisse

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 1er juillet 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Soraya DE SIMONE

soraya.de-simone@hepl.ch

Kristien BALSLEV

Kristine.Balslev@unige.ch

Laetitia MAUROUX

laetitia.mauroux@hepl.ch

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

Ce projet de publication porte sur les écrits consistant à relater et, parfois, analyser des apprentissages réalisés dans le cadre de formations en alternance. Cette pratique courante dans les formations initiales et continues aboutit à une diversité d’écrits qui mettent en lumière les effets de l’alternance sur les discours produits par les formé·es et sur les références convoquées, les postures adoptées et les régulations réalisées par ces derniers ou ces dernières. Cet appel à textes rappel quelques caractéristiques de l’apprentissage dans les formations en alternance, pour ensuite se centrer sur l’usage de l’écrit réflexif pour relater et analyser ces apprentissages.

Apprendre dans les formations en alternance

Les formations en alternance sont nourries par les relations entretenues entre les différents acteurs autour des références et savoirs issus de l’institution et de l’expérience professionnelle (Vanhulle, 2009). Ces formations visent l’intégration entre différents savoirs et une prise en compte de l’activité professionnelle qui permet de la mettre à distance, de l’objectiver (Maubant, 2007) et de l’analyser. Or, les programmes de formation s’appuient fréquemment sur une « vision fragmentée des savoirs entre les cours et le terrain » (Ben-Peretz, 1995, p. 546). Ces savoirs sont vécus par les novices en formation comme une succession de cours sans relations explicites (Darling Hammond, 2001). Ainsi, l’apprenant passe d’un milieu de formation à l’autre sans liens apparents, renforçant potentiellement un rapport prescriptif entre institution et terrain, pouvant générer un apport utilitariste au savoir. Ce constat met en exergue les caractéristiques d’un modèle d’alternance juxtapositif (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007 ; De Simone, 2019) qui superpose des éléments de la formation les uns avec les autres sans autre forme d’articulations. Ce constat met en lumière le défi dévolu à l’apprenant·e : identifier seul·e les enjeux à privilégier, les savoirs à mobiliser et les rapports à instaurer dans les différents lieux de formation et interroge la signification de l’apprentissage dans une formation professionnelle en alternance. Ce genre de formation se trouve de fait tiraillée entre des objectifs de professionnalisation directement en lien avec un métier en visant notamment une certaine efficacité, des compétences spécifiques, une maîtrise de gestes du métier et des objectifs de formation visant l’appropriation de savoirs détachés de l’action immédiate, une posture réflexive, des capacités d’analyse. Par ailleurs, en formation professionnelle, le formé se trouve de fait en période de transition engendrant des questions identitaires fréquemment exploitées en formation. Ainsi « apprendre » dans ce genre de contexte est polymorphe puisqu’il peut s’agir tant d’acquérir des contenus de savoirs théoriques, de s’approprier des compétences spécifiques, d’adopter un regard réflexif sur soi, ou de parvenir à commenter son développement identitaire.

Clerc (2014) montre que du côté des étudiante·s en formation à l’enseignement, l’intériorisation des savoirs proposés prend du temps. Plusieurs semestres leur sont parfois nécessaires pour qu’à partir des cadres théoriques à s’approprier, ils construisent des significations qui leur permettent de penser les phénomènes de la pratique en faisant usage des savoirs. Dans cette perspective, le modèle d’alternance intégrative (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007) se montre dès lors intéressant. Cette forme d’alternance pose le postulat que l’action éducative s’articule autour d’un réseau de partenaires, dans lequel des échanges réguliers s’organisent entre les différents temps et lieux de formation (Balslev, 2020 ; De Simone, 2019 ; Gohlen, 2005). Ainsi, du fait de la mise en relation des formateurs·trices de terrain et d’institution, les dispositifs s’adossant à cette perspective favoriseraient l’articulation entre les différents savoirs présents sur les lieux de formation, tels que savoirs d’action et théoriques (Vanhulle, 2009). Historiquement, les différentes catégories de savoirs mobilisées en formation en alternance (Shulmann, 1987 ; Hofstetter et Schneuwly, 2009) ont généré des tensions entre protagonistes. Ce constat toujours d’actualité, est inhérent aux conceptions, aux valeurs et aux croyances différentes chez les formateurs·trices. Enfin, la présence d’un modèle intégratif ne se décrète pas pour exister. En effet, dans les dispositifs de formation, il arrive que ce qui est vécu sur le lieu de stage n’ait apparemment pas grand rapport avec ce qui est présenté en cours et que l’articulation entre savoirs et expérience ne soit pas établie (Darling Hammond, 2001).

Ainsi apprendre dans les formations en alternance signifie mettre à distance et objectiver l’activité ou la pratique professionnelle ; créer des liens entre différents espaces de formation ; se positionner entre différents objectifs de professionnalisation (par exemple l’efficacité et la réflexivité) ; mobiliser différentes offres de significations. L’écriture, sous forme de bilan d’apprentissage, constitue une ressource pour accompagner cet apprentissage.

Écrire ses apprentissages dans les formations en alternance

L’un des moyens mis en œuvre pour soutenir une alternance intégrative est de faire écrire des textes réflexifs aux étudiant·es dans le but, entre autres, de leur permettre de s’approprier des savoirs théoriques et de les mettre en lien avec des enjeux professionnels ou de les amener à prendre leurs expériences professionnelles comme objet d’analyse et de réflexion dans un contexte de formation détaché de l’action immédiate, en se centrant sur leurs propres apprentissages. Ainsi, depuis les années 1980, faire écrire des textes bilans ou des journaux d’apprentissage est une pratique courante dans la formation initiale ou continue. Le caractère polymorphe et polysémique de l’apprentissage évoqué plus haut se reflète dans ces textes qui ont en commun de décrire des évolutions, essentiellement sous forme de changements et de découvertes (Balslev & Maldonado, 2020) tout en présentant des particularités liées aux contextes de formation et aux publics concernés.

Considérée comme un outil de formation, le but de cette pratique est souvent multiple : conduire les étudiant·es à s’autoévaluer, à se décentrer, à restituer et analyser leurs propres apprentissages et fournir un feedback sur les cours dispensés par les enseignant·es universitaires ou de haute école. Ces textes d’une longueur variable, mais généralement d’une à cinq pages, traitent des apprentissages réalisés durant un laps de temps lié à la formation et abordent des dimensions identitaires (avec des questions du type « quel·le professionnel·le suis-je en train de devenir ? »), des thèmes en lien avec l’appropriation de savoirs (avec des questions du type « qu’est-ce pour vous l’enseignement-apprentissage ? ») ou encore en lien avec les compétences requises pour enseigner ou former (avec des questions du type « Qu’est-ce que j’ai construit comme compétences ? »).

Dès lors, le but poursuivi par le présent projet de numéro de Phronesis se situe dans le repérage, la compréhension et l’analyse des éléments contenus dans les bilans ou journaux d’apprentissage rédigés en formation initiale ou continue de différents dispositifs de formation, notamment afin d’identifier les savoirs, les références, les postures convoqués dans ces textes. Ainsi, un exposé relatif aux textes réflexifs semble utile, afin de compléter les enjeux visés par cette contribution.

La dernière décennie a vu naître un nombre important d’autres moyens pour favoriser un regard sur son apprentissage, par exemple les dispositifs de vidéoformation, ou les enquêtes collaboratives (Lussi Borer & Muller, 2016). Ces nouveaux dispositifs complètent, remplacent, altèrent les dispositifs d’écriture réflexive déjà en place. Ainsi, ce projet de revue est l’occasion de faire le point sur une pratique vouée à se modifier face à l’émergence de nouvelles pratiques de formation.

Deux types de contextes peuvent influencer la production et la structuration de ce type de texte : le contexte institutionnel (Université, hautes écoles ou institution de formation professionnelle) et le contexte local (le séminaire, le terrain ou lieu de stage, les consignes reçues, etc.) (Cadet, 2007). Qu’ils soient nommés bilans ou journaux d’apprentissage, ces écrits ne font pas partie d’un genre socialement identifié et leurs modalités de rédaction et de structuration ne sont pas régies par des « normes d’écriture stables explicites et socialement partagées (ibid., 2007, p. 39) ». Ils se situent ainsi entre un genre académique et un genre plus personnel, voir autobiographique. Par conséquent, les références à privilégier peuvent susciter des questionnements chez les scripteurs : faut-il recourir à des références académiques, des références reconnues par le terrain ou oser des références plus personnelles ? Ainsi, dans ces textes, les étudiant-es ou professionnel-es en formation insèrent des références à des concepts, des auteurs, des cours, des expériences professionnelles ou personnelles, des prescriptions, relatent des régulations effectuées et abordent des questions en lien avec leur posture professionnelle. La rédaction d’un journal d’apprentissage traduit la capacité des scripteurs à comprendre la définition de ce type de production tout en s’appropriant des règles de fonctionnement et de production (ibid., 2007).

Ce type de production nécessite notamment de la part des formé·es l’adoption d’une logique de production personnelle ou d’une « recomposition narrative de son passé de locuteur » (Berchoud, 2002) où il s’agit de parler de ses apprentissages à un lecteur-évaluateur (l’enseignant ou le formateur) (Cadet, 2007) ; tout en mobilisant des apports théoriques afin d’argumenter ses propos. Ces écrits se distinguent ainsi d’autres travaux académiques (mémoires, rapports, etc.) pour lesquels ce « je » est généralement à proscrire et représente un changement important de paradigme pour les formés. Des régularités au niveau de la structure de ces journaux d’apprentissages ont été identifiées : situation de départ, crise ou défi, solutions, perspectives (Berchoud, 2002). Des stratégies d’évitement ou de faire-semblant, sont constatées, lorsque les formés demeurent au niveau du récit. Même s’il valorise l’autonomie de l’étudiant, afin d’atteindre le niveau de réflexivité et d’analyse escompté, ce type de production écrite nécessite d’être accompagnée par des consignes et un guidage par les formateurs/trices (Berchoud, 2002).

Ces productions sont généralement lues et évaluées par les formateurs·trices responsables du dispositif et parfois archivés par les formé·es dans des dossiers du type Portfolio. Toutefois, ces textes circulent peu entre formateurs·trices et sont rarement analysés du point de vue de la recherche. Pourtant, un partage entre formateur·trices de ces textes permettrait de questionner, d’améliorer les dispositifs et de cerner les apprentissages que les formé·es estiment avoir réalisés. Ces journaux de bord peuvent être pour le formé, un moyen de se construire professionnellement, et pour le formateur, un moyen de comprendre et d’accompagner cette construction (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014).

Une analyse de ces textes permet notamment de questionner la façon dont les formés tiennent compte du destinataire et son éventuel impact sur la réflexivité mobilisée, la part d’analyse et de récits propres à ces textes ou encore les liens établis entre les connaissances construites en stage et les concepts didactiques ou transversaux développés en formation au sein de leurs écrits (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014). La présence de ces articulations pourrait témoigner de l’existence d’une forme d’alternance intégrative.

Ces textes permettent d’accéder à d’autres phénomènes en lien avec le développement professionnel plus rarement analysés. Nous pensons notamment aux modalités de mobilisation de savoir pouvant engendrer une subjectivation des savoirs (Vanhulle, 2009) ; aux régulations (Buysse, 2018) que les scripteurs donnent à voir dans leurs textes ou encore aux processus de constructions identitaires (Cadet, 2007).

Ce numéro invite à présenter l’analyse de textes produits dans différents contextes de formations en alternance : formation initiale des enseignant·es du primaire, formation continue des mentors (ou tuteurs) en école professionnelle. Les questions suivantes sont proposées pour guider ces analyses :

  • Quelles régulations ou systèmes de régulations sont visées et effectuées dans ces textes ?
  • Quels processus de construction identitaire professionnelle ou de postures sont à l’œuvre dans la production de ces textes ?
  • Comment ces textes s’articulent à d’autres dispositifs de formation, notamment les vidéoformations ?
  • Entre ce que l’enseignant·e en formation donne à voir et ce qui est accessible par une lecture approfondie, que nous apprennent ces textes sur les processus d’apprentissage professionnel en contexte d’alternance ?

Références bibliographiques :

Balslev, K., & Maldonado, M. (2020). « J’ai beaucoup appris… », temporalités et formes d’évolution dans les discours autoévaluatifs. Le Revue LEeE, 2.

Ben-Peretz M. (1995). “Curriculum of teacher education programs”. In L.W. Anderson (éd.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). Oxford : Elsevier Science.

Berchoud, M. J. (2002). Le « Journal d’apprentissage ». Analyse et résultats d’une pratique de formation de futurs enseignants. Recherche et formation, 39, 143-158.

Buysse, A. (2018). Intervenir auprès des enseignants en formation pour favoriser un développement global. Phronesis, 7 (4), 20-35.

Buysse, A. & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Revue Questions Vives en Éducation et Formation, 5 (11), 225-243.

Cadet, L. (2007). La genèse des « journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, 4 (159), 39-46.

Chartier, A., Clémenson, A., & Grenier, C. M.  (2014). Les journaux de bord en situation de stage. Un outil de formation professionnel ? Le français aujourd’hui, 1, 29-37.

Clerc A. (2014). Approche méthodologique de l’analyse d’écrits en formation à l’enseignement : Que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation ? In M. Morisse & L. Lafortune (Eds.). L’écriture réflexive, Objet de recherche et de professionnalisation (pp. 83-106). Québec : PUQ, collection Recherche.

Darling-Hammond L. (2001). “When conceptions collide : Constructing a community of inquiry for teacher education in British Columbia”. Journal of Education for Teaching, 27 (1), 7-21.

De Simone, S. (2019). Analyse des types de savoirs et des opérations de pensée entre tuteurs et stagiaires, dans le cadre du dispositif de recherche-formation de Mentoring Conversation Study(MCS). Education & Formation, 314. En ligne http://revueeducationformation.be/index.php?revue=35&page=3

Golhen, E. (2005). Alternance et éducation nouvelle : rappels historiques sur quelques connivences et divergences. Education permanente, 163, 59-70.

Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2009). Savoirs en (trans) formation, au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles : De Boeck.

Orland-Barak L., Klein S. (2006). “The expressed and the realized : Mentors’ representations of a mentoring conversation and its realization in practice”. Teaching and Teacher Education, 21, 379-402.

Vanhulle, S. (2009). Des savoirs en jeu aux savoirs en « je ». Berne : Peter Lang.

Vanhulle, S. (2009). Savoirs professionnels et construction sociodiscursive de l’agir. Bulletin VALS-ASLA, 90, 167-188

Vanhulle, S. (2015). L’alternance : des mondes sociodiscursifs en déséquilibre. In Kristine Balslev et al (Eds.), La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : Harmattan, 249-281.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

  • Ouverture de l’appel à textes : 1erjuin 2021
  • Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé d’1 page à 1 page ½ : 1erjuillet 2021
  • Avis des coordinatrices et transmission aux auteurs des résumés : 10 juillet 2021
  • Transmission de la première version du texte : 1ernovembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 5 novembre 2021
  • Retour des évaluations : 15 janvier 2022
  • Transmission aux auteurs de la synthèse des évaluations : 20 janvier 2021
  • Transmission de la version bonifiée et révisée du texte : 20 mars 2022
  • Publication : 20 juin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).

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Ingénierie de professionnalisation et professions du social : une dialectique des pratiques et des activités

Ingénierie de professionnalisation et professions du social

Une dialectique des pratiques et des activités

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 30 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par Camille THOUVENOT* et Brigitte BALDELLI**

Préface de Marcel JAEGER***

*Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire (FAIRE-ESS), Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Montpellier et Université de Perpignan, France

**Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire FAIRE-ESS, Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Perpignan, France

***Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France

Argumentaire scientifique

La professionnalisation des travailleurs sociaux est soumise depuis plusieurs années à de fortes injonctions qui critiquent ses ingénieries de formation ; et ceux-ci sont condamnés soit à perpétuer des configurations pédagogiques qui ont fait leur preuve en leur temps, soit à se transformer sans nécessairement adhérer de plein gré au modèle d’une profession soumise à de fortes attentes sociétales et à de récurrentes pressions de la part des organismes de contrôle. Le cadre de l’ingénierie de formation semblerait se réinventer dans une ingénierie de la professionnalisation.

Une profession soumise aux critiques

Dès 1993, en France, un rapport[1] met très explicitement en cause la profession d’assistant de service social, rétive, souligne ce document, à se considérer comme dépendante des orientations données par les Conseils Généraux[2]. Le rapport indique que la profession tend à se considérer comme une profession libérale auto-productrice de ses propres règles éthiques et déontologiques. Le document souligne également la forte responsabilité des centres de formation dans la fabrication de cette identité professionnelle « auto-gérée » et la valorisation de pratiques professionnelles autonomes qui lui sont liées (Bertaux, 2004).

Esquisse d’une ingénierie de la professionnalisation

Différentes ingénieries de formation, préalables à une conception plus professionnalisante de la formation initiale des travailleurs sociaux, vont chercher dès lors à répondre aux exigences des pouvoirs publics et des défis sociaux. Entre 2004 et 2009, une première réforme significative des formations en travail social intègre l’approche par compétences.

Les curricula de formation sont dorénavant pensés et rédigés en termes de compétences à acquérir, c’est-à-dire en termes de savoir-faire, plutôt que de connaissances. La liste des compétences est élaborée à partir d’une analyse des activités, des tâches et des fonctions que les futurs professionnels auront à réaliser en contexte de travail. La conduite avec succès des activités et des tâches est certifiée par un organisme de formation attestant du niveau de maîtrise de l’étudiant par rapport au référentiel de compétences.

S’inscrivant dans la réorganisation européenne des formations post-secondaires imposée dès 1998 par le processus de Bologne, un texte de 2018[3] confère aux titulaires de diplômes du travail social le grade de licence. Parallèlement à ces profonds changements impactant les formations en travail social, nous avons pu constater l’émergence de critiques adressées à l’ensemble des professions du secteur social. Ces critiques visent tout autant les « travailleurs sociaux historiques » (Bertaux, 2004) que les travailleurs sociaux d’aujourd’hui. Tout semble ainsi sujet à discuter de la pertinence des réponses voire des solutions portée

s par ces professionnels au regard de problématiques sociales de plus en plus complexes.

Des pratiques professionnelles au risque de l’enkystement

Leurs compétences sont interrogées au travers de nombreuses mises en cause de leurs activités et de leurs pratiques. La formation des travailleurs sociaux est aussi questionnée sur sa capacité à préparer adéquatement les étudiants aux réalités des situations professionnelles qu’ils rencontreront en contexte de travail (ce qui oblige à revisiter la question de l’adéquation emploi/formation : Rapport franco-catalan, Baldelli, Planas et Thouvenot, 2019). Trois documents officiels[4] expriment et rassemblent ces différentes critiques en convoquant la parole de professionnels. Ils sont révélateurs des tensions actuelles affectant les professions du travail social.

  • La première critique adressée aux professions du travail social porte sur la prégnance chez les travailleurs sociaux d’une culture professionnelle se revendiquant de leur appartenance à un métier et non à une organisation professionnelle. Cette culture professionnelle ne favoriserait pas le sentiment d’appartenance à l’Institution employeuse. Elle accorderait une large place à la formation-accompagnement par les pairs et à une conception d’un apprentissage professionnel plus proche de la Mimesis que du logos (Bourgeois, 2013). Elle favoriserait ainsi la reproduction des pratiques professionnelles, la perpétuation d’une certaine conception du secteur social et un manque manifeste d’innovations. Dans un tel contexte, penser autrement le travail social n’irait donc pas de soi. Cela générerait des résistances voire des oppositions à l’évolution des représentations du travail social provenant tout autant des observateurs externes, des partenaires que des professionnels eux-mêmes. Une conception traditionnelle de l’intervention sociale se diffuserait à bas bruit auprès des professionnels, auprès des employeurs et auprès des usagers. Face à ce constat, certains invitent à relativiser l’impact à moyen terme de ré-ingénieries de la formation pensées et conçues à partir d’une analyse méticuleuse des pratiques professionnelles et mises en place, parfois, à marche forcée. Cela pourrait aboutir à plus long terme à un gel du projet d’accompagner ces professions à se transformer sur le plan identitaire et sur le plan des pratiques professionnelles.
  • La seconde critique adressée aux professions du travail social prend sa source dans la mise en évidence d’une augmentation significative des titres et des certifications constituant des points d’aboutissement de parcours de professionnalisation variés visant la validation d’expériences professionnelles hétérogènes. Cette inflation est sans doute révélatrice du constat d’un éclatement des activités et des tâches relevant des professions du social. La prolifération de titres et de certifications tend à accréditer la thèse d’une conception taylorienne de l’intervention sociale pouvant conduire à un morcellement des activités et à un archipel des professions du secteur social. Cette seconde critique inviterait donc à changer de paradigme et à repenser en profondeur le processus de professionnalisation tout en préservant les fondamentaux des professions du social. Elle exprimerait un changement radical de conception de l’activité du travail social où l’intervention sociale s’inscrirait dorénavant dans le paradigme de la complexité invitant les professionnels à prendre en compte d’une part, la pluralité des contextes, des environnements et des situations et, d’autre part, la diversité des politiques publiques, des missions et des partenaires. Cette conception renouvelée des professions du social intégrerait les nouvelles contraintes que le professionnel devrait dorénavant prendre en compte : une temporalité courte de l’action publique, l’usage d’outils dédiés aux interventions collectives, la convocation de méthodologies de projet, de conduite et d’accompagnement du changement, la maîtrise de processus d’ingénierie reposant sur des diagnostics de territoire, des enquêtes, une méthodologie de l’accompagnement et une planification d’évaluations. Tout cela conduirait le futur professionnel à acquérir une culture de « travailleur social » au service d’une politique publique et non pas une culture de « métier » au service d’une communauté de l’entre-soi favorisant la reproduction des pratiques et un développement professionnel endogène.
  • La troisième critique adressée aux professions du social prend appui principalement sur les regards des employeurs. Elle pointe les lacunes voire les insuffisances constatées des travailleurs sociaux, qui ne seraient pas ou plus en mesure de répondre aux problématiques sociales des populations. Les employeurs sembleraient douter de la capacité des travailleurs sociaux à inscrire leurs pratiques dans une relation d’aide individualisée permettant d’aller vers une intervention sociale plus collective et territoriale. Ils considéreraient que les travailleurs sociaux ne seraient pas toujours en mesure de mettre en œuvre une action sociale plus préventive, participative et inclusive. Selon eux, les travailleurs sociaux seraient dans une logique de réparation et non dans une logique préventive et capacitante. Face à ces constats, les employeurs invitent donc aujourd’hui les travailleurs sociaux à transformer leurs pratiques professionnelles. Ils estiment que ces changements de pratiques devraient impacter à moyen et long terme les dispositifs et les ingénieries de formation. De ces propositions des employeurs, nous pourrions faire l’hypothèse que des conceptions renouvelées des professions du social interagissent avec de nouvelles manières de penser les formations dans le secteur social. Ces attendus à l’égard d’une profession objet de critiques forceraient la mise en place d’une ingénierie de la professionnalisation censée préparer au plus près des contextes et des situations de travail les futurs professionnels. Autrement dit, ces constats invitent à poser les questions suivantes : dans quelles mesures de nouvelles conceptions des professions du social s’immiscent dans le projet d’universitarisation des parcours de formation ? Comment et à quelles conditions cette universitarisation, matinée de deux puissants paradigmes (la professionnalisation et l’alternance), pourrait-elle modifier les pratiques professionnelles des futurs travailleurs sociaux ? Comment l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles pourrait conduire à des transformations identitaires et à un renouvellement de la conception de la professionnalité dans les professions du social ?

À partir de ces trois réflexions, nous souhaitons, dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, interroger les évolutions de la profession de travailleur social et des pratiques professionnelles. Ces évolutions s’expriment, s’incarnent et s’analysent à partir de cinq perspectives qui sont autant d’indicateurs des mutations en cours : les conceptions de la profession nourries de représentations sociales et d’imaginaires collectifs, les pratiques professionnelles, l’identité professionnelle, la professionnalité et la culture professionnelle. L’expression de l’identité et de la culture professionnelle est autant d’indicateurs des évolutions de la conception même de la profession d’intervenant social. Ces cinq perspectives interagissent entre elles. Elles ont un impact immédiat sur les pratiques professionnelles et sur la qualité de l’intervention sociale.

Une professionnalisation de la formation à marche forcée

Ainsi, la convergence entre, d’une part, une identité et une culture portée par les professionnels eux-mêmes et, d’autre part, des représentations sociales exprimant les attendus d’une société à l’égard d’une profession adressée à autrui, peuvent constituer des freins puissants à la transformation des pratiques. Dès lors, la réingénierie des formations des travailleurs sociaux, visant à renforcer la place des professionnels dans le parcours de professionnalisation en introduisant notamment le principe pédagogique de l’alternance, pourrait in fine pérenniser des formes de reproduction au sens de Bourdieu. Certes, une proximité entre formateurs et professionnels tout au long du parcours de professionnalisation favorise a priori l’insertion professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Mais cela peut aussi conduire à reproduire une identité, une culture et une pratique professionnelles en niant les possibilités de transitions professionnelles par exemple (Perez-Roux, 2013), dont nous constatons la présence forte aujourd’hui en formation continue (Muepu et Thouvenot, 2021).

À l’instar de Perez-Roux, rappelons que la transition peut être envisagée par le professionnel comme une chance de développement de carrière ou comme un moyen de renforcer/retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active de valeurs et de normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68).

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit manifestement des modifications dans la manière de penser la profession. En 2011, Marcel Jaeger pose la question du rapport aux méthodes dans le champ professionnel. Les méthodes, écrit-il, attisent la méfiance des travailleurs sociaux qui voient en elles un mode spécifique de production de normes enfermantes. L’apprentissage de ces méthodes contribue sans doute à une perception négative de certaines dimensions de la formation, pointées par les futurs professionnels comme de possibles outils d’encadrement voire de contrôle de leurs pratiques. La réingénierie des formations dans le secteur social a produit intentionnellement ou non de nouvelles conceptions de la profession. À cet égard, l’intrusion dans les curricula de formation de compétences nouvelles visant à maîtriser et à respecter l’emploi de méthodes et de procédures, visant à vérifier le respect par le professionnel des règles et des normes encadrant la pratique introduit progressivement une lecture positiviste d’une profession peu habituée jusqu’alors à structurer ses pratiques, à les penser au-delà de la situation de travail et à les théoriser. Mais le recours à cette approche positiviste de l’intervention sociale serait aussi le moyen d’encourager une profession à davantage se structurer, préalable indispensable à un processus de reconnaissance et de valorisation d’un champ de pratiques.

La transversalité des compétences : mythe ou nécessité ?

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit ainsi de nouvelles compétences à acquérir et à maîtriser. Mais l’encouragement à développer des passerelles entre différents contextes de travail, voire entre différentes organisations employeuses a favorisé l’introduction dans les parcours de professionnalisation, et dans les curricula de formation, de compétences dites transversales. Les penseurs de cette universitarisation de la formation des travailleurs sociaux, les promoteurs d’une ingénierie de la professionnalisation font ici le pari que la maîtrise de telles compétences favorisera la transversalité des savoirs et la transversalité des pratiques. Cela aura, pensent-ils, un double impact : renforcer l’adaptabilité des travailleurs sociaux à des environnements et des situations de travail considérés comme en perpétuel changement ; encourager la mobilité professionnelle des travailleurs sociaux.

Le principe de la présence de compétences transversales, pensées comme transférables d’un contexte de travail à un autre, au sein même d’un référentiel de formation, peut être contesté. En effet, cette proposition pourrait être interprétée comme le signe de la reconnaissance d’une plus grande précarité de l’emploi de travailleur social. Par cette formation nourrie du principe de l’adaptabilité, le futur travailleur social serait préparé à s’engager dans des transitions professionnelles dont il ne serait pas nécessairement l’initiateur. A contrario, d’autres considèrent que l’apprentissage de compétences transversales sensibiliserait le travailleur social en formation aux réalités des transformations organisationnelles, aux adaptations nécessaires des pratiques professionnelles et à la raison d’être des transitions professionnelles.

Cela permettrait in fine d’éviter le risque d’une reproduction endogène des pratiques dont la formation traditionnelle serait porteuse. Cela encouragerait toute une profession à renoncer à l’immuabilité de sa professionnalité. Cela conduirait à modifier la conception de l’identité professionnelle dans le secteur social. Cela jetterait les bases d’une intervention sociale pensée comme devant être résolument plus préventive, plus participative et plus inclusive.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis vise donc à étudier les liens entre la réingénierie des formations en travail social et les transformations de l’identité professionnelle des travailleurs sociaux et de leurs pratiques. Pour cela, les auteurs sont invités à ce que leur article puisse s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

Culture métier, culture professionnelle et formation :

  • Quelles différences peut-on identifier entre une culture métier et une culture professionnelle ?
  • Dans quelle mesure faudrait-il favoriser ou non, dans les formations, une culture professionnelle au profit d’une culture métier ?
  • La culture « métier » engendre-t-elle la reproduction des pratiques professionnelles ?
  • La valorisation d’une culture professionnelle induit-elle la mise en valeurs de savoirs et de compétences spécifiques différentes de celles d’une culture métier ?
  • En quoi l’acquisition d’une culture professionnelle pourrait-elle être un frein à l’innovation des pratiques et au développement professionnel ?

Ingénierie de formation, ingénierie de professionnalisation et pratiques professionnelles

  • Quels sont les indicateurs de la réingénierie des formations en travail social ?
  • Au-delà des positions proclamatoires, peut-on identifier de réelles mises en place d’une ingénierie de la professionnalisation dans les organismes de formation de travailleurs sociaux ?
  • Quelles sont les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation en travail social ?
  • Comment les universités prennent-elles en compte le principe de la professionnalisation des parcours de formation dans les professions du social ?
  • Quels constats porter sur l’impact de cette réingénierie en termes d’évolution des conceptions des professions du social et de transformation de leurs pratiques professionnelles chez les différents acteurs engagés dans cette réingénierie ?
  • La professionnalisation, et l’invitation à recourir à une pédagogie de l’alternance dans les formations aux professions du social favorisent-elles l’émergence de nouvelles conceptions de ces professions et de leurs pratiques professionnelles ?

Universitarisation et transitions professionnelles

  • L’universitarisation des formations aux professions du social modifie-t-elle une conception éclatée des qualifications, des compétences requises et des pratiques de l’intervention sociale ?
  • Quels liens peut-on identifier entre transformation identitaire, transformation des pratiques et transitions professionnelles, processus qui sont au cœur des formations universitaires préparatoires aux professions du social ?
  • L’universitarisation des formations aux professions du social requiert-elle de penser autrement le profil des formateurs et leurs conceptions didactiques et pédagogiques ?
  • Comment concilier l’apprentissage professionnel, le développement professionnel et la reconnaissance des compétences individuelles et collectives dans un parcours de formation à visée professionnalisante ?

[1] Rapport provisoire de synthèse remis à l’Assemblée des Présidents des Conseils généraux de France (Janvier 1993). Les travailleurs sociaux : crise du recrutement et formation, analyse et éléments pour une stratégie.

[2] Conseils généraux : assemblée élue au suffrage universel de représentants par département français. Depuis 2015, les Conseils généraux portent le nom de Conseils départementaux.

[3] Décret no 2018-734 du 22 août 2018 relatif aux formations et diplômes du travail social

[4] Trois documents sont référencés ici :

  • Étude réalisée à la demande du Centre national de formation des personnels territoriaux (CNFPT), de l’Association nationale des Directeurs d’action sociale et de santé (ANDASS), de l’Association des Directeurs généraux des grandes collectivités (ADGGC), de l’Association nationale des cadres communaux de l’action sociale (ANCCAS) (Septembre 2014) : Du travailleur social au travail social dans les collectivités.
  • Rapport de la Commission professionnelle consultative du travail social et de l’intervention sociale remis à Mme Ségolène Neuville (Décembre 2014) : Métiers et complémentarités. Architecture des diplômes de travail social.
  • Rapport rédigé par Mme Brigitte Bourguignon (Juillet 2015) remis à M. Manuel Valls : Reconnaître et valoriser le travail social.

Références bibliographiques :

Autès, M. (2000). Les métamorphoses du travail social. Dans J.-N. Chopart (Dir.). Les mutations du travail social. Paris : Dunod.

Bertaux, R. (2002). Défense de la qualification et de la compétence. Dans M. Chauvière et D. Tronche (Dir.). Qualifier le travail social, dynamique professionnelle et qualité de service. Paris : Dunod.

Bouquet, B., Drouard, M., Duchamp, M. (1989). Recherche en travail social. Paris : Centurion.

Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Dans L. Albarello (Dir.), Expérience, activité, apprentissage (pp. 13-38). Paris : Presses universitaires de France.

Dubar, C. (2010). La crise des identités. Paris : Presses universitaires de France.

Foudriat, M. (2019, 2e éd.). La co-construction. Rennes : Presses de l’EHESP.

Jaeger, M. (2011). Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et le romantisme ? Vie Sociale Vol. 3, no 3, 11-23.

Muepu D., Thouvenot C. (2021, à paraître). Une recherche collaborative avec des tuteurs de stage. Dans E. Maleyrot. Les tuteurs de stage dans les métiers adressés à autrui : entre don de soi et évaluation des stagiaires. Paris : L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2013). Transition professionnelle. Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 321-324). Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2012). La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 28 (1) | 2012, mis en ligne le 20 avril 2012, consulté le 7 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/ 580

Calendrier de réalisation du numéro

  • Lancement de l’appel à communication : 15 avril 2021
  • Transmission aux coordonnatrices du numéro d’un résumé de 500 mots incluant un titre provisoire, une liste de trois mots-clés et une courte bibliographie : au plus tard pour le 30 juillet 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : au plus tard pour le 30 octobre 2021
  • Transmission aux évaluateurs : 30 octobre 2021
  • Retours attendus des évaluations : au plus tard pour le 5 décembre 2021
  • Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 décembre 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant la prise en compte des demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 20 décembre 2021
  • Publication et diffusion sur les plates-formes : 20 février 2022

Consignes aux auteurs

RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur projet d’article, sous la forme d’un résumé pour le 30 juillet 2021. La première version du texte est attendue pour le 30 octobre 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :

Camille Thouvenot

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte Baldelli

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).

 

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La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

Date de transmission des propositions d’articles : 29 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par : 

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Université de Tours, France

Équipe de recherche EA 7505 Éducation, éthique et santé

Argumentaire scientifique du numéro :

En se focalisant sur « La formation au prisme de l’ingénierie », ce numéro de la revue Phronesis s’attache aux différentes figures de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation. S’appuyant sur une histoire désormais riche, comprenant de nombreux de travaux, recherches et écrits, le champ de l’ingénierie se caractérise par sa volonté de renouvellement, au gré de l’évolution des contextes sociaux et environnementaux, et des besoins humains. Ce numéro propose, en débusquant quelques chemins de traverse, de mettre en valeur le renouvellement des approches, des configurations, voire des théories de l’ingénierie.

1) L’ingénierie de formation : une histoire en mouvement.

Cet appel se fonde sur un premier constat, qui est celui de la dimension historique prise aujourd’hui par la question de l’ingénierie de formation. Dimension historique, au sens le plus courant, dans la mesure où les écrits et les réflexions qui ont cherché à établir puis à baliser et à approfondir ce champ s’inscrivent désormais dans une temporalité longue de plusieurs décennies, et dont l’un des actes fondateurs fut la publication, en 1987, de L’ingénierie de la formation de François Viallet, aux Éditions d’organisation ; premier ouvrage portant explicitement sur cette thématique.

Cette dimension historique s’inscrit donc dans une durée faite de ruptures et de continuités, dont le mouvement mérite aujourd’hui d’être (re) lu et étudié, afin d’en faire ressortir les dynamiques et les enjeux. Ainsi en est-il probablement du tournant pris au début des années 2000, marquant tant un renouveau des publications autour de l’ingénierie de formation, à l’image de la collection « Ingénium » fondée en 2001 chez L’Harmattan, qu’une phase de questionnement dont rend compte le numéro thématique que consacre en 2003 la revue Education permanente à cette question « Où en est l’ingénierie de formation ? » ou encore l’ouvrage charnière d’Abraham Pain sur L’ingénierie de la formation, paru la même année, et dont le sous-titre invite à faire un « état des lieux », et qu’une ouverture à de nouvelles pratiques, dont témoigne l’ouvrage collectif dirigé par Catherine Guillaumin autour de L’actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social en 2002, osant utiliser le pluriel pour décrire cette diversité.

Cette dimension historique ouvre enfin le champ de l’ingénierie de formation à des questionnements sur son périmètre et ses enjeux épistémologiques. Ainsi pourrait-on relire et analyser les publications qui jalonnent la décennie suivante. Dynamique d’ouverture et de diversifications, avec le développement des « ingénieries de », à l’image de Ingénierie des pratiques collectives sous la direction de Marie-Josée Avenier (2000), de L’ingénierie de l’interdisciplinarité, (avec pour sous-titre Un nouvel esprit scientifique) publié sous la direction de François Kourilsky (2003), de L’ingénierie des formations en alternance de Jean Clénet (2003) ou de Ingénierie et évaluation des compétences de Guy Le Boterf (2011). Dynamique de fondation et de transmission, avec la publication de plusieurs traités et manuels qui contribuent à asseoir la notion dans le champ disciplinaire des Sciences de l’éducation et de la formation, tels Ingénierie de formation. Analyser, concevoir, Réaliser, Évaluer de Thierry Ardouin, dont la parution en 2003 est suivie de plusieurs rééditions successives ou le Traité des sciences et des Techniques de la Formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, en 2004 (puis réédité et réactualisé au fil des ans), comprenant une partie ayant pour titre « L’instrumentation et la conduite de la formation : ingénieries et médiations » ainsi que plusieurs chapitres développant les différents aspects de la notion. À ces ouvrages s’ajoutent notamment ceux de Christophe Parmentier, L’ingénierie de formation. Outils et méthodes (2012) et d’Alain Vergnioux, Traité d’ingénierie de la formation. Problématique, orientations, méthodes (2013).

Dimension historique, enfin et au sens littéral du terme, dans la mesure où ces évolutions s’accompagnent d’un mouvement historiographique dont l’objet est de saisir, chemin faisant, ces transformations. Ainsi, dès 2005, Patrice Leguy, Loïc Brémaud, Jacques Morin et Gaston Pineau publient Se former à l’ingénierie de formation à l’occasion du 15e anniversaire du master (DESS) Stratégie et Ingénierie et Formation d’Adultes (SIFA), co-inventé par les universités de Nantes, Rennes et Tours et qui fut l’un des tout premiers diplômes introduisant le terme ingénierie. Une nouvelle publication, en 2010 permet de faire le point de vingt années de formation SIFA avec L’archipel de l’ingénierie de la formation. Transformations, recompositions, sous la direction de Loïc Brémaud et Catherine Guillaumin, tandis qu’en 2011, Thierry Ardouin et Jean Clénet coordonnent un numéro thématique de la revue Transformation avec pour titre « L’ingénierie de la formation. Questions et transformations ».

Comme toutes les histoires, celle-ci nous interpelle donc quant à son écriture, ses objets, ses lectures possibles, ses sensautant que ses significations. Mais elle nous sollicite également dans une visée plus réflexive, afin de comprendre quel est, aujourd’hui, le moment de cette histoire, et en quoi son écriture s’inscrit elle-même dans un mouvement plus vaste, qui interroge la signification que peut revêtir à présent l’usage du terme « ingénierie » pour parler de formation. En effet, s’engager dans une telle démarche inscrit l’ingénierie de formation dans une temporalité qui est celle des actions et des productions déjà achevées, et nous questionne quant aux processus qui sont les siens aujourd’hui, et pour demain. Face à ce questionnement, qui se demande quelle est la nécessité, l’utilité ou l’actualité d’une telle démarche, à l’occasion de ce numéro thématique, l’hypothèse qui est ici avancée est qu’il y a certainement urgence à se ressaisir de l’usage du mot, et à le remettre au centre.

2) Les « ingénieries de » : nouveau paradigme de la formation ?

À cette histoire et à cette diversité des pratiques d’ingénierie de formation, s’ajoute depuis plusieurs années l’émergence de nouvelles ingénieries : ingénierie didactique professionnelle (Mayen, Olry, Pastré, 2017), ingénierie pédagogique (Musial et Tricot, 2020), ingénierie de la professionnalisation (Fernagu-Oudet, 2003), et d’autres encore. Ces nouvelles ingénieries traduisent une évolution qui se veut tant socio-professionnelle qu’épistémologique.

Il est ainsi intéressant de constater que le terme d’ingénierie ne s’emploie jamais seul, et ne se suffit donc pas à lui-même. Par distinction avec le champ traditionnel et réglementé du titre d’ingénieur et des formations le délivrant, il est apparu nécessaire de pouvoir différencier son usage dans le champ de l’éducation et de la formation, et d’en préciser le sens en indiquant l’orientation, l’objet ou le périmètre d’application qui lui est conféré. Mais alors, que cherche-t-on à dire, que cherche-t-on à traduire, à décrire ou à exprimer lorsque l’on emploie ce terme d’ingénierie pour l’accoler aux mots de la formation ? En quoi la pédagogie, la didactique, la professionnalisation ou la formation nécessiteraient-elles d’être pensées et pratiquées à nouveau frais, en les faisant précéder du mot « ingénierie » ?

Du côté des pratiques, ces « ingénieries » rendent compte de nouvelles offres d’emploi et de formation, face à la transformation des systèmes éducatifs et de formation et à l’émergence de nouveaux besoins, en appui des fonctions traditionnelles d’enseignement ou d’administration. Parler d’ingénierie pour qualifier ces nouveaux types de postes ou de dispositifs interroge quant aux nouvelles organisations de travail ainsi produites, aux champs d’expertise associés, aux qualifications qui les soutiennent, et aux formations qui les y préparent. De manière plus large, l’émergence et la croissance de ce champ des ingénieries ne sont pas sans interroger les autres fonctions habituellement présentes au sein des organismes d’éducation ou de formation. Quels nouveaux équilibres produisent-elles ? Quelles évolutions, voire quelles transformations induisent-elles du côté des fonctions qui composaient jusque-là ces environnements de travail ?

Ces questions semblent particulièrement vives concernant l’ingénierie pédagogique, dont l’activité s’est développée de manière forte et constante ces dernières années. Carré & Jeunesse soulignent ainsi cette alliance inattendue et largement discutée entre ingénierie et pédagogie, rappelant avec humour la nécessité du génie en formation (2017). Parfois considérée comme un sous-ensemble ou un niveau de l’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique tend aujourd’hui à s’autonomiser et à se constituer en champ propre de pratiques et d’emplois. Quelle définition lui donner, et quelles distinctions/liens communs établir avec l’ingénierie de formation ? Si le niveau pédagogique évolue, comment caractériser les niveaux institutionnels et politiques, sur lesquels s’appuie l’ingénierie de formation ?

Le développement récent et très fort des activités d’ingénierie en lien avec la transformation numérique des parcours de formation s’inscrivent dans la continuité de ce mouvement, qu’il nous invite à interroger du point de vue de l’évolution technique et technologique. Quels nouveaux contours le numérique dessine-t-il pour les activités d’ingénierie ? S’agit-il d’un nouvel outil, d’une nouvelle compétence supplémentaire à développer au sein de l’éventail d’outils et du portefeuille de compétences associés aux métiers de l’ingénierie, ou bien d’une transformation de ces métiers eux-mêmes, et en profondeur ? Faut-il y voir un retour vers l’imaginaire technique, à l’origine de l’emprunt du terme « ingénierie » au secteur industriel et aux formations délivrant ce titre, voire une certaine idéologie techniciste (Habermas, 1973), traduction d’un imaginaire de la maîtrise et d’une justification à cet emprunt ? Au-delà du vocable lui-même, il s’agit donc d’interroger ici une possible nouvelle division du travail éducatif et formatif, à l’aune de ces nouvelles ingénieries.

De la même manière qu’il a été possible d’interroger les « éducations à » (Fabre, Hagège & Reynaud, 2014), et d’en questionner tant l’intention, la définition, le mouvement social voire politique, que le périmètre et l’objet, ne serait-il pas possible à présent de s’interroger sur les « ingénieries » et les « ingénieries de » ? En portant cette proposition, par le biais de ce numéro thématique, il ne s’agit pas de remettre en cause la singularité, l’originalité ou la pertinence de telles démarches, mais plutôt de chercher à en saisir le sens, à identifier ce qu’elles peuvent avoir de commun, voire à prendre conscience du mouvement, social et politique, qu’elles traduisent et dont elles nous permettent de mieux en comprendre les ressorts et les enjeux. Énoncer la proposition qu’il existe un champ des « ingénieries et ingénieries de », c’est donc faire l’hypothèse que ce qui les rassemble porte bien au-delà du partage d’un même schème fonctionnaliste et d’un même processus (Ardouin, 2003). Faire l’inventaire de ses caractéristiques, tout autant que de ses mouvements constitutifs et de ses tensions, tel nous semble être aujourd’hui l’un des enjeux de ce numéro.

3) L’ingénierie et l’ingénium : quels fondements communs ?

Face au développement de ces « ingénieries de », la question de la définition et du fondement de la démarche d’ingénierie, de ce qu’elle porte de singulier et de commun à toutes ces pratiques, semble plus que jamais d’actualité. Revenir sur le terme lui-même d’ingénierie permet, en ce sens, de réinterroger quelles sont les significations dont il est porteur, les possibles qu’il désigne, au regard des usages qui en sont faits.

Suite aux travaux de Ponchelet (1990), Ardouin choisit, d’utiliser le singulier pour parler de cet ensemble qu’est l’ingénierie soulignant qu’il s’agit bien d’un processus prenant en compte le plus grand nombre possible d’éléments d’un système. Ainsi l’ingénierie fait écho à une démarche. Pour Ardouin (2013, p. 32), l’ingénieur de formation coordonne et pilote « quatre étapes principales dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale pour le développement des personnes et de l’organisation ». Pour cet auteur, les deux phases sont celle d’investigation comprenant les étapes Analyser et concevoir puis la phase de mise en œuvre avec pour étapes, réaliser et évaluer. C’est ainsi que la démarche d’ingénierie a été caractérisée dès les années 2000 avec les quatre verbes que sont analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Ce dernier terme marque ainsi son entrée officielle dans l’agir de la formation. Non pas, comme l’explique Ardouin (2013, p. 36) qu’il n’y ait pas eu d’acte d’évaluation auparavant mais celle-ci était bien souvent à la marge du projet, distante de celui-ci voire inexistante. Dans l’ingénierie de formation, elle a sa place pendant l’action de formation et a une fonction de régulation, d’adaptation, et au terme de l’action, elle vise l’évaluation de la formation. Elle permet de mesurer les écarts entre l’attendu et le constaté, tant au niveau de l’entreprise qu’à celui du responsable de la formation. La démarche d’ingénierie articule les phases et les étapes et exerce une combinatoire qui a pour finalité une dynamique de la formation, par la perspective d’ensemble qu’elle met en œuvre avec ses effets prospectifs et rétrospectifs.

Ainsi que le précise Pineau (2005), le mot ingénierie représente un bassin sémantique complexe voire contradictoire. Ardouin (2003) rappelle ainsi que qui le mot ingénierie se situe à la confluence de deux origines. La première est anglo-saxonne et traduit le passage par la langue anglaise (engineering) d’un terme utilisé dans la langue française (issu du vieux français engigneor), désignant l’art de construire des engins (de guerre, initialement). Il s’agit d’un terme technique caractérisant l’étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects, qui s’emploie également dans le champ scientifique avec par exemple l’ingénierie génétique (Rey, 1992). La seconde, est le mot génie rattaché au domaine militaire dès le XVIe siècle au moment où la guerre de siège nécessite un corps de génie formé d’ingénieurs. Pineau propose une troisième origine, suite aux travaux de Le Moigne « qui opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium : intelligence, talent, génie ». Entre construction, stratégie, et inventivité, l’ingénierie ouvre donc à des sens, des imaginaires, et des conceptions du travail diverses. Qu’en reste-t-il aujourd’hui dans les pratiques et les discours relatifs aux activités d’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Faire de l’ingénierie, est-ce encore et toujours être autorisé à et faire preuve d’ingéniosité, être associé ou être en capacité de mobiliser des analyses stratégiques en lien avec une dimension décisionnelle, ou tout simplement construire et faire, plutôt qu’utiliser et réutiliser, voire parfois appliquer et répliquer (Renier, 2021) ?

Bien en amont des travaux sur l’ingénierie de formation des dernières décennies, quel retour et quels liens pouvons-nous faire entre ces activités et les racines philosophiques de l’ingenium, tel qu’il a été énoncé par le philosophe et savant napolitain Giambattista Vico (1668-1740) ? Nous devons à Le Moigne l’énonciation du paradigme vicéen, néologisme qu’il construit à partir de son étude des travaux de Vico. Vico forge en italien le concept d’ingenio (en latin ingenium) « pour faire explicitement contre-pied (…) au concept d’analyse que le Discours de la Méthode pour bien construire sa raison avait campé, de façon, apparemment définitive » (Le Moigne, 2002). Avec l’ingenium, il s’agit de réaffirmer que c’est l’imagination qui est l’œil de l’ingéniosité. L’imagination est une faculté puisqu’en usant d’elle, nous façonnons des images des choses. L’homme par l’intentionnalité de sa pensée engendre les modes des choses, et leur image, bref la vérité humaine. Nous démontrons le vrai parce que nous le faisons. L’ingenium est la faculté de conjoindre. En ce sens, soutient Le Moigne, la modélisation est l’affaire de chacun. Il ne s’agit plus d’appliquer des modèles mais de mettre en œuvre le processus de modélisation. À travers cette généalogie philosophique, nous pouvons dès lors questionner tant les compétences, que l’orientation donnée aux activités et pratiques d’ingénieries aujourd’hui. Quelle conception de l’homme, de son rapport aux autres et à son environnement est-il possible d’en dégager ? Quelles finalités et quelles orientations en sont désormais les guides, et en composent les valeurs ? Est-il possible de voir dans l’ingénierie un nouvel humanisme, rappelant la place du sujet au cœur des processus, notamment institutionnels ? Quelle actualité ou inactualité y a-t-il à interroger la dimension humaine au sens de la démarche d’ingénierie, dans notre monde contemporain ?

Les transformations profondes que connaît actuellement le monde de l’éducation et de la formation, au gré des contraintes nouvelles apportées par la pandémie, semblent avoir rejeté à la périphérie le souci de l’ingénierie. Mais peut-être faut-il voir également dans ces moments difficiles le creuset d’opportunités, d’inventions, de saisissement d’imprévus, bref de belles inventions formatives. Nous souhaitons que ce numéro ouvre la voie à une diffusion de ces ingéniosités. Le moment n’est-il pas venu de faire un tour d’horizon de la notion d’ingénierie : comprendre c’est-à-dire prendre avec, prendre ensemble, l’histoire de cette notion, telle que travaillée par ses auteurs, pour dessiner les finalités pour demain.

L’objectif de ce numéro :

  • Resituer la notion d’ingénierie dans une dimension historique et philosophique.
  • Identifier les contextes et les usages de l’ingénierie de formation dans le champ des métiers de la relation à autrui : sanitaire, social, éducatif, formatif, au sein d’organisations publiques ou privées.
  • Prêter attention aux controverses heuristiques et épistémologiques mettant en débat la notion d’ingénierie de formation, avec d’autres notions, modèles et courants dans le champ des sciences humaines et sociales.
  • Mettre valeur le renouvellement des pratiques, des publics, des acteurs et des situations mobilisant ou se revendiquant de l’ingénierie de formation.
  • Étudier en quoi l’ingénierie peut constituer un outil pour penser la formation tout au long de la vie.

Les articles soumis pourront répondre aux ensembles de questions suivantes :

1) La notion d’ingénierie et son histoire : quelle lecture produire du mouvement qui a initié et développe le travail autour de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Quelles sources mobiliser pour construire une telle histoire ? Quelles comparaisons possibles entre l’histoire de cette notion dans la sphère francophone et les autres sphères linguistiques et culturelles ?

2) Définition et périmètre du champ couvert par l’ingénierie de formation : Qui sont les acteurs et les champs qui se revendiquent aujourd’hui de l’ingénierie ? Quels sont ses usages selon les secteurs professionnels (Enseignement supérieur, formation d’adultes, formations sanitaires et sociales, formations professionnelles, formations à distance etc.) ?

3) L’ingénierie et la transformation numérique des formations : Quel impact a produit l’émergence et le développement rapide des technologies de l’information et de la communication sur les métiers de l’ingénierie ? Comment se saisit-elle de la complexité de l’action formative, et comment contribue-t-elle à redéfinir les frontières de la notion d’ingénierie ?

4) La figure de l’ingénieur et les autres acteurs : Quelle(s) conception(s) porte-t-on à la figure de l’ingénieur ? Quels liens ce terme conserve-t-il avec les usages historiques du titre d’ingénieur ? Comment se configure la place des ingénieurs pédagogiques ou de formation au sein du partage du travail éducatif, et notamment vis-à-vis des professionnels de l’enseignement ?

5) L’expérience des acteurs au cœur des dispositifs d’ingénierie : Quelle place les dispositifs d’ingénierie accordent-ils aux destinataires des actions de formation que sont les apprenants, à leurs expériences, à leurs questionnements et à leurs demandes ? A contrario, est-il possible de voir aujourd’hui dans les pratiques d’ingénierie une distance ou un détachement progressif vis-à-vis des formés ? Quels liens et quelles transactions permettent à l’ingénierie d’être attentifs aux questions guidant la démarche des sujets qui se forment ? Pourrait-on aller jusqu’à associer voire conférer aux formés une place ou des missions au cœur de l’ingénierie, à l’image des patients-formateurs dans le champ de la santé ?

6) Les « ingénieries de » : Quelle définition donner au terme « ingénierie » dans son utilisation pour caractériser des champs ou des pratiques singulières (la professionnalisation, les pratiques pédagogiques, la didactique professionnelle, l’évaluation, la formation etc.) ? Quelles transformations produit l’introduction du terme ingénierie dans les organisations de travail, les parcours professionnels, la définition des emplois et des métiers (ex : les ingénieurs pédagogiques), et in fine sur l’identité professionnelle des acteurs. ?

7) Entre modèles et modélisation : Quels modèles utiliser pour définir le cœur du processus d’ingénierie, à l’intersection des différents usages qui en sont faits dans des champs particuliers ? Au-delà des modèles existants, à quelles nouvelles modélisations nous invitent les reconfigurations du travail éducatif et formatif ? En quoi le processus de modélisation peut-il caractériser la notion d’ingénierie, et signifier son incessant renouvellement ?

8) L’ingenium et l’ingéniosité : quelles innovations produisent réellement les pratiques d’ingénierie au service des dispositifs d’éducation et de formation ? Quelle part est laissée dans ces dispositifs à la capacité d’invention et de création, voire d’autonomisation, tant pour le formateur et le formé que pour l’ingénieur ?

9) La formation par le prisme de l’ingénierie : en quoi l’introduction et le développement des activités d’ingénierie transforment-ils les conceptions des objets et champs auxquels elle se rapporte ? Quelles (re) définitions permet-elle de construire de la pédagogie, de l’éducation, et de la formation ? La notion d’ingénierie permet-elle de s’affranchir des frontières entre éducation et formation, dans une vision promouvant la continuité des âges et des passages de la vie ? Au contraire, faut-il y voir une spécificité propre au champ de la formation d’adultes ?

10) L’ingénierie au-delà de l’ingénierie : quelles méthodes, pratiques, outils et démarches permettent de comprendre et de caractériser l’apport de ces ingénieries sur le plan de la recherche ? En complément des pratiques et des dispositifs de formation, quelle actualité pour la recherche en ingénierie ? Le terme « ingénierie » lui-même, et les nombreux sens dont il est porteur, ne peut-il pas aujourd’hui être considéré comme un mot-valise plutôt que comme un mot-clé ? Par quels mots, notions ou concepts peut-on renouveler les perspectives portées initialement par le terme « ingénierie » ?

Références bibliographiques :

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Renier, S. (2021). L’éducation (re) saisie par les sciences : l’applicationnisme et ses enjeux. Ouverture du dossier. Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Education, 1, 9-17

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Vergnioux, A. (dir) (2013). Traité d’ingénierie de la formation. Problématiques, orientations, méthodes. L’Harmattan.

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Viallet, F. (1987). L’ingénierie de la formation. Éditions d’organisation.

Calendrier :

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 juin 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 30 juin 2021

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 29 octobre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 1er novembre 2021

Retour des évaluations : 15 décembre 2021

Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2021

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Février 2022

Publication : Avril 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 juin 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux deux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 29 octobre 2021.

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

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Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Date de transmission des propositions d’articles : 1er mai 2021

Numéro thématique coordonné par Christophe Gremion (IFFP, Lausanne, Suisse) et Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada). L’argumentaire complet sera transmis aux auteurs-es souhaitant soumettre un article.

Chaque soumission d’article sera transmis directement aux deux coordonnateurs du numéro :

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique (Extrait) :

L’alternance : un éclairage stratégique et organisationnel sur la professionnalisation des parcours de formation

Tant l’enseignement technique et professionnel, la formation professionnelle que la formation des adultes, ces trois voies de formation vont être pénétrées progressivement des discours sur la professionnalisation. Ces déclarations en faveur d’une professionnalisation des métiers et d’une professionnalisation des parcours de formation encouragent un rapprochement encore plus étroit entre éducation et travail et entre formation et emploi . La conviction que la formation est une condition sine qua non de l’employabilité fait de ces discours sur la professionnalisation une nouvelle doxa qu’il convient de mettre en œuvre dans les organismes de formation. Le travail est réaffirmé comme le cœur d’une ré-ingénierie de la formation. Dès lors, tant les politiques d’éducation et de formation que les préconisations des branches professionnelles vont chercher à promouvoir une nouvelle manière de penser la formation, en considérant que la finalité et la logique pédagogique de la professionnalisation des situations formatives passent par un usage massif des situations de travail, que celles-ci aient lieu en milieux de travail, en stages ou en organismes de formation. Tout en reprenant les travaux antérieurs sur l’ingénierie des compétences et sur les approches curriculaires , les travaux sur la professionnalisation de la formation introduisent deux nouvelles exigences : d’une part, la nécessaire analyse de l’activité de travail comme condition d’une formation professionnalisante et, d’autre part, l’apprentissage professionnel en situation comme finalité des situations formatives. Ces deux exigences esquissent le cadre d’un apprentissage professionnel en situation . Elles dessinent une nouvelle lecture d’une éducation-formation dans et par les situations de travail. Dès lors, l’intérêt pour une pédagogie spécifique servant l’apprentissage professionnel dans et par les situations de travail est présent chez tous les acteurs impliqués dans la professionnalisation des parcours de formation, qu’il s’agisse de l’enseignement technique et professionnel, secondaire et post-secondaire ou qu’il s’agisse de la formation professionnelle des jeunes et des adultes. Si les recherches sur l’usage des stages en formation se développent , un concept phare s’invite dans les débats sur les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation : l’alternance.

L’orgueil de l’alternance

L’alternance en formation, la formation par alternance, la formation en alternance, la pédagogie par alternance, la pédagogie de l’alternance, l’alternance éducative, autant de construits pour évoquer une idée simple mais ambitieuse : user et jouer des différents espaces, des différents temps et des différentes expériences humaines pour aider autrui à apprendre. Jusqu’à présent, si l’apprentissage professionnel en situation est  souvent posé comme le grand dessein de l’alternance et comme condition de sa réalisation organisationnelle et de sa réussite stratégique, l’impensé pédagogique demeure. Autrement dit, nous éprouvons des difficultés à sérier et à caractériser une pédagogie spécifiquement dédiée à l’alternance, pensée comme une configuration éducative ayant pour objectif central l’apprentissage professionnel en situation.

Une ou des pédagogie(s) de (par, en) l’alternance

Les recherches et les publications sur l’alternance, pensée comme ingénierie, comme dispositif, comme stratégie curriculaire, comme organisation de situations, comme parcours de formation ou de professionnalisation, minorent la question pédagogique. Dit autrement, tout en soulignant l’intérêt pour la problématique de l’apprentissage professionnel, ces travaux peinent à relier leurs épistémologies, leurs cadres paradigmatiques et théoriques à la question de l’acte d’apprendre en contexte d’alternance. Même si nous pouvons identifier un guide méthodologique de la pédagogie de l’alternance , les recherches, qu’elles se réclament des théories d’analyse de l’activité, qu’elles en appellent à mieux exploiter les expériences humaines comme fil rouge d’un parcours de professionnalisation, qu’elles examinent les potentialités d’un apprentissage transformateur , qu’elles s’intéressent aux pratiques des différents acteurs de l’alternance, aucune ne semble parvenir à dessiner les conditions permettant d’identifier ce qui pourrait relever d’une pédagogie de (par, en) alternance, que celle-ci soit une idée, une démarche, une méthode ou un outil. Il s’agit ici de redonner ici toute sa puissance de conviction à la réflexion pédagogique. En effet, il semble nécessaire de débusquer les argumentaires pédagogiques qui nous éloignent provisoirement des idées, des modèles voire des théories. Il convient également de mettre à distance la réflexion pédagogique de ce qui ne serait que des récits de pratiques. L’argumentaire pédagogique de l’alternance doit trouver ses fondements dans un entre-deux , à l’interface de philosophies, d’idéologies, de propositions politiques, de discours souvent normatifs sur (pour) une pratique éducative, d’intuitions issues d’expériences formatives matinées d’improvisations plus ou moins avouées et d’applications de recettes. Ah, cette vaine et récurrente quête de la bonne méthode pédagogique !

Si la pédagogie se définit comme un entre-deux entre le dire et le faire, dès lors, le pédagogue est un théoricien-praticien de l’action éducative. Il doit accepter les tensions consubstantielles des dialogues entre observation, analyse, réflexion et action. La pédagogie est ainsi pensée comme une dialectique constante entre théorie et pratique de l’action éducative. Mais comme le soulignent Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre , « affirmer le lien entre théorie et pratique par la même personne est relativement simple, l’analyser demeure problématique ». Or, prendre fait et cause pour une pédagogie de (par, en) l’alternance n’est pas suffisant. Il est nécessaire de l’analyser, de la caractériser, d’en souligner la valeur éducative à la lumière de la valeur de l’apprendre. C’est le défi que nous proposons aux contributeurs dans ce numéro.

Un numéro consacré aux configurations plurielles de la pédagogie de (par, en) l’alternance

Un numéro thématique de la revue Phronesis propose de mettre en évidence les différentes configurations pédagogiques de l’alternance. Loin de nous le souhait de proposer ad nauseam un numéro supplémentaire sur les différentes approches, conceptions ou ingénieries de l’alternance en formation. Notre parti pris est résolument pédagogique. Nous ne croyons pas dans le rêve d’Une pédagogie, fusse-t-elle de l’alternance, en alternance ou par alternance. Nous considérons que les différentes histoires de l’alternance en contexte éducatif ou en contexte de formation révèlent « des » pédagogies de (par, en) l’alternance. Ce numéro vise dès lors à décrire, analyser et caractériser ces différentes configurations pédagogiques de l’alternance dans différents contextes : scolaires et non scolaires, professionnels et non professionnels, secondaires et post-secondaires. Il propose de rassembler les réflexions de chercheurs et de praticiens engagés dans l’étude de parcours de professionnalisation se réclamant de l’alternance, même si celle-ci n’est pas nécessairement spécifiée ni dans ses intentions, ni dans ses modalités de mise en œuvre. Nous souhaitons valoriser des textes posant la pédagogie comme l’axe central de l’argumentaire scientifique.

Ce numéro thématique prévoit 15 articles. Il fera l’objet d’un appel à communication ouvert. Différents chercheurs ayant pour objet de recherche l’alternance en formation seront également sollicités. Il sera demandé aux auteurs pressentis et à ceux ayant pour projet de soumettre un article de dire préalablement en quoi leur texte est un texte traitant de pédagogie. Dans la mesure où ces textes devront prendre appui sur des résultats de recherches empiriques (ou sur une méta-analyse de résultats de recherches empiriques), il sera demandé aux auteurs de justifier le recours à la pédagogie comme analyseur de leurs travaux et de leurs résultats. Nous présentons ci-après les objectifs du numéro articulés à six grandes questions.

Qu’est-ce que la pédagogie ?
• Proposer une ou des définitions de la pédagogie dans le contexte spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels liens entre alternance et professionnalisation des parcours de formation ?
• Mettre en évidence les liens entre, d’une part, des ingénieries de la professionnalisation des parcours de formation et, d’autre part le recours à une pédagogie de (par, en) l’alternance ;
• Situer et expliquer les raisons du recours à l’alternance comme pédagogie spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels sont les finalités de la pédagogie de (par, en) alternance ?
• Identifier les intentions et les objectifs de la configuration pédagogique étudiée ;
• Identifier les théories éducatives qui président à la pédagogie déployée ;
• Expliquer et justifier dans quelle mesure cette configuration pédagogique relève d’une pédagogie de l’alternance ;
• Identifier les caractéristiques d’une pédagogie de l’alternance ;
• Montrer les points de convergence et les lignes de rupture avec d’autres formes pédagogiques ;

La pédagogie de (par, en) l’alternance est-elle une condition de l’apprentissage professionnel ?
• Repérer les conceptions sous-jacentes de l’apprentissage professionnel ;
• Souligner les effets de cette configuration pédagogique sur le plan des apprentissages professionnels ;

Quels impacts la mise en œuvre d’une pédagogie de (par, en) l’alternance a-t-elle sur les différents acteurs engagés dans des parcours de professionnalisation ?
• Mettre en évidence les effets de cette configuration pédagogique sur les apprenants et sur les intervenants ;
• Identifier les bénéfices de cette pédagogie sur l’ingénierie de formation ;
• Repérer les conditions de réussite de cette pédagogie touchant à formation des acteurs de l’alternance ;

Dans quelles mesures l’analyse de la pédagogie de (par, en) l’alternance contribue à mettre à jour le rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative ?
• Mettre en évidence les tensions, les contradictions, les résistances constitutives de l’analyse du rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative.

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France.
Chalmel, L. (2010). Pour une éthique du pédagogique. Le Télémaque, Vol. 2, n0 38, 143-156.
Dewerpe, A. (2001). Histoire du travail. Paris : Presses universitaires de France.
Durand, M. (2012). L’alternance : une métaphore prometteuse d’innovation sociale et éducative. Éducation permanente, n0 193, 19-30
Gremion, C. (2018). Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance. Phronesis, 6(4), 99-113.
Houssaye, J (1987). École et vie active : résister ou s’adapter. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (1997). Spécification et déni de la pédagogie. Revue française de pédagogie, Vol. 120, 83-97.
Houssaye, J. Soëtard, M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie. Paris : éditions Fabert.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions vives n0 21, 1-21.
Sonntag, M. (2007). La formation des ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche et formation, n0 55, 11-26
Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolution. Savoirs, Vol. 3, n0 36, 9-40.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Rouen : Presses de l’Université de Rouen.

Calendrier :

• Lancement de l’appel à communication : décembre 2020
• Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : 1er mai 2021
• Transmission aux évaluateurs : 5 mai 2021
• Retours attendus des évaluations : 30 juin 2021
• Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 juillet 2021
• Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant les demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 1er septembre 2021
• Publication et diffusion sur les plates-formes : 30 novembre 2021

Consignes aux auteurs :
RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article au plus tard pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :
Christophe Gremion
christophe.gremion@iffp.swiss
et
Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
• Elles doivent respecter les normes APA 7e édition.

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Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Date de transmission des propositions d’articles : 1er mai 2021

Numéro thématique coordonné par :

  1. Solveig FERNAGU 

Laboratoire : LINEACT CESI

sfernagu@cesi.fr

  1. Solange CIAVALDINI-CARTAUT

Laboratoire d’Anthropologie, Psychologies cliniques, cognitives et sociales (LAPCOS), Université de Nice Sophia Antipolis, France

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

Contacts :

sfernagu@cesi.fr

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

Argumentaire du numéro :

De nombreux chercheurs étudient l’apprentissage dans son rapport à divers contextes, qu’ils soient formels ou informels, au travail, en formation ou en éducation, voire dans la vie de tous les jours. Ils s’efforcent de mieux comprendre la combinaison des processus cognitifs, sociaux ou affectifs en jeu dans l’expérience d’apprentissage, avec les cadres, les méthodes et les lieux où elle s’opère. Les connaissances produites permettent de concevoir des environnements d’apprentissage différents de ceux qui sont traditionnellement convoqués dans ces champs de pratiques. C’est ainsi que ces dix dernières années de nouveaux lieux d’apprentissage émergent, de nouveaux espaces se configurent, de nouvelles modalités pédagogiques prennent forme, et réinventent notre manière d’aider à apprendre ou à mettre en capacité d’apprendre l’élève comme l’adulte en formation. De nombreuses disciplines concourent aujourd’hui à cette dynamique : l’ergonomie constructive, les sciences cognitives, les sciences du design, la psychopédagogie, la sociologie, l’anthropologie, les sciences de l’information, les neurosciences et les sciences de l’éducation et de la formation notamment.

Émergent de ces champs de recherches, sous la forme réflexions, de conceptualisations, d’interventions, d’expérimentations, des modèles éducatifs/formatifs alternatifs qui viennent parfois se substituer ou s’implémenter aux modèles traditionnels d’enseignement et de formation, et ils font de plus en plus leurs preuves. Enseigner ou former demain comme on enseignait et formait hier semble apparaître comme une utopie. La crise sanitaire que nous traversons vient corroborer l’idée de penser autrement les environnements d’apprentissages pour qu’ils soient plus efficients et plus efficaces.

Cette crise peut s’appréhender comme l’occasion de progresser en ce sens, se présenter comme une opportunité de renouveler nos modes de pensée et nos pratiques ou de renforcer certaines manières faire. En effet cette crise sanitaire marque peut-être un tournant décisif en invitant les concepteurs et les acteurs de l’éducation et de la formation à interroger le design de leurs interventions (pratiques pédagogiques, usages des technologies numériques, espaces, dispositifs et environnements d’apprentissage…) et à répondre aux questions qu’ils se posaient et auxquelles ils n’avaient pas pris le temps de répondre, notamment au travers des usages du numérique pour apprendre, de la place de l’expérience apprenant dans les processus d’apprentissage, ou du rôle des environnements sur les comportements d’apprentissage. Questions qui convergent vers le développement de pratiques plus centrées sur les processus d’apprentissage que leurs objets. Questions qui invitent à remettre en question des approches souvent trop ressourcistes selon lesquelles l’outil ferait l’artisan, et dont on sait, en particulier avec cette crise que la conversion des ressources par l’apprenant peut être difficile sans mobiliser des formats pédagogiques particuliers, des environnements qui seraient capacitants.

Les défis à relever à l’issue de cette crise sanitaire sans précédent sont nombreux. Il semble de plus en plus évident que si l’enseignement et la formation à distance se sont imposés comme des allants de soi grâce à des ingénieries pédagogiques mises en œuvre dans l’urgence, en marche forcée, de nombreuses leçons restent à tirer de ces expériences, tout comme de celles, prometteuses, qui ont précédé la pandémie. Les ingénieries pédagogiques requises pour le fonctionnement des dispositifs de formation ouverte et à distance, d’enseignements en présentiel enrichi par l’hybridation, ou du présentiel à géométrie variable par exemple ne peuvent faire l’économie d’interroger l’expérience utilisateur, son autonomie ou sa capacité d’autorégulation dans de nouveaux espaces d’apprentissage qui bouleversent la forme « scolaire traditionnelles ». Ces espaces, ces situations, ces dispositifs s’inscrivent dans de nouveaux environnements d’apprentissages qui méritent d’être explorés pour permettre au plus grand nombre d’être mis en capacité d’apprendre, que cela soit en termes d’opportunités, de ressources ou de moyens.

La notion d’environnement, pris dans un sens général, correspond à l’ensemble des conditions naturelles et culturelles dans lesquelles les organismes vivants, l’homme en particulier, se développent. Il constitue le cadre dans lequel les individus opèrent et il impose des conditions qui affectent et qui influent sur son développement et sur son activité (Väljataga et Laanpere, 2010). En ce sens un environnement d’apprentissage est composé de ressources (matérielles, virtuelles, physiques, humaines, technologiques, etc.) qui sont là pour soutenir un projet d’apprentissage et lui donner du sens. Il désigne « les éléments délimitant les contours et les composants d’une situation, quelle qu’elle soit, au cours de laquelle il est possible “d’apprendre”, c’est-à-dire de mettre en œuvre un processus de changement des conduites et/ou des connaissances » (Blandin, 2006)

Le mot environnement renvoie donc à ce qui est « autour de nous » à un moment donné. Il est milieu, il est espace, géosphère, biosphère, écosphère ou technosphère. Il est « tour », « entours », « alentours », « autour », « anneau ». Il est mouvement et forme, contenant et contenu (Techno science.net, 2010). Mouvement car appelé à se transformer en raison des interactions qui y prennent forme et le rendent évolutif, contenu en raison de ce qu’il abrite et dont les conséquences ne sont pas neutres pour lui donner son mouvement, sa dynamique.

Ce numéro thématique de Phronésis s’intéresse tout particulièrement aux environnements d’apprentissage qui s’éloignent des formes traditionnelles d’enseignement et de formation (la classe, la salle de cours, etc.) et des règles canoniques de la transmission des savoirs (magistralité, transmissivité, etc.) pour s’ouvrir aux expériences d’environnements qui s’intéressent à la manière dont les apprenants sont mis en capacité de se saisir des ressources qui sont à leur disposition pour apprendre, que cela soit en termes de savoirs, d’espaces, de lieux, de moyens, de processus, de modalités d’accompagnement… À ceux-là mêmes qui leur permettent d’être mis en situation d’acteurs de leurs apprentissages et soutenus en ce sens.

Quels seront les environnements d’apprentissage de demain pourrait être la question ?

De toute évidence, l’espace même des apprentissages, leurs lieux et leurs modalités sont appelés à se transformer, ou à continuer leur mouvement de transformation vers des environnements plus flexibles, plus hybrides, plus modulaires, plus reconfigurables, et dont le design soutiendra des conduites d’apprentissages différentes, plus collaboratives mais aussi plus autonomes ou autodéterminées. Comment accompagner ce mouvement, cette dynamique pour s’affranchir de cultures, de normes, devenues en partie caduques ? Ce numéro apportera quelques réponses en ce sens autour de plusieurs thématiques.

La première thématique portera sur les “New flexible learning spaces” : les Nouveaux Espaces flexibles d’Apprentissage (NEA)

Dans ces nouveaux environnements au design capacitant, il est possible de rester dans la classe ou dans la salle de formation mais d’agir sur la configuration de l’espace, son agencement et son équipement mobilier : ce sont des Nouveaux Espaces physiques flexibles d’Apprentissage (NEA). L’aménagement du lieu et des situations (espaces modulables, zones de silence, zones de travail en binôme ou selon des modalités collaboratives, etc.) apparaît fondamental pour qu’adviennent différentes formes d’apprentissages et s’y déploient une pluralité de pédagogies. Ces NEA se distinguent radicalement de la « classe autobus » (ou « amphithéâtre autobus »), intégrant des potentialités liées aux technologies et aux équipements numériques, invitant à élargir et hybrider les temps d’apprentissage (sortir de l’unité de lieu et de temps pour la séquence ou le processus d’apprentissage). Ils établissent de nouveaux rapports à l’environnement grâce à un triple mouvement architectural, technologique et pédagogique : le design de la classe est au bénéfice de l’autonomie de l’apprenant, l’amphithéâtre devient interactif, le Centre de Documentation et d’Information se transforme en “bulle apaisante de ressourcement”, et au-delà des salles spécialisées (informatique, sciences expérimentales) de nouvelles niches de bien-être se développent en extérieur comme des alcôves ouvertes sur des jardins où le plaisir d’apprendre s’y cultive de nouveau. D’après Rosan Bosch (2018, p. 12) « Nous apprenons mieux lorsque nous sommes actifs, lorsque l’on bouge, plutôt qu’assis sur une chaise toute la journée. Nous percevons les connaissances plus rapidement lorsque nous sommes engagés dans une expérimentation pleine de sens, plutôt qu’en étudiant le savoir seul. Nous prenons plaisir à apprendre avec les autres. Nous apprenons mieux quand la curiosité devient notre moteur ». Pour l’auteure le design capacitant est un outil stratégique permettant de réactualiser ou d’inventer des espaces d’apprentissages stimulants, motivants et « énergisants » tant pour les élèves que pour les enseignants. Ainsi, « les espaces physiques d’apprentissages devraient être aussi divers que les personnes qui les côtoient » (Op. Cit, p. 15). Au sein des institutions (université, école, établissements d’enseignement et de formation) et des entreprises qui expérimentent avec succès les NEA, les pratiques d’éducation, d’enseignement, de formation et d’accompagnement contribuent aussi à un gain de qualité de vie.

La seconde thématique concernera les « New learning spaces » : les tiers-lieux de production et d’apprentissage utilisant des technologies digitales

Aujourd’hui, « concevoir l’école ou la formation en réseau dans son territoire » invite à considérer que l’environnement qu’on lui associe est ouvert à de nouvelles alliances avec des écosystèmes économiques, de nouvelles disciplines d’études, d’autres modes de gouvernance, etc. Au sein de territoires apprenants s’opère une ouverture des milieux formels d’éducation et de formation vers des partenaires industriels, culturels dans des tiers-lieux d’apprentissage, des espaces de co-working ou de co-conception, des fablabs, des hackerspace, des learning lab, des créativ lab, des centres de documentation des bibliothèques, des ressourceries, des fabriques de territoires : il s’agit d’espaces et de situations “à vivre” où il est possible d’acquérir des connaissances et des compétences sans qu’un formateur ou qu’un enseignant ne soit l’unique médiateur de l’expérience d’apprentissage. Ces tiers lieux d’apprentissage offrent l’opportunité de pratiques centrées sur le faire par soi-même et l’apprendre par le faire, mais aussi l’apprendre avec les autres (Mission tiers lieux, 2018). Grâce aux technologies à visée de production et au design capacitant de l’espace, sont facilités la créativité, l’innovation, le travail collaboratif et le partage de ressources au sein d’une communauté de projets (voire de les pérenniser). On peut s’interroger sur la contribution de ces tiers-lieux au renouvellement des questions relatives à l’apprentissage en situation de travail.

La troisième thématique ouvrira aux « métadesign learning spaces » : aux dispositifs de formation à distance ayant traversé la crise et à leur impact sur les environnements de demain, notamment en matière d’hybridation des dispositifs.

Il ne fait aucun doute que la crise va inscrire durablement l’idée même d’hybrider les dispositifs de formation et d’enseignement, comme alternative au tout distanciel et au tout présentiel, en alternant présentiel et distanciel selon un savant dosage dont il reste à comprendre les ingrédients de la réussite. Quelles sont les pédagogies les plus à même de se déployer à distance et quelles sont celles qui n’échapperont que difficilement au présentiel ? Quels sont les facteurs qui vont infléchir sur l’ingénierie de ces environnements mixtes ? “Serions-nous donc aujourd’hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d’enseignement et d’apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? (Peraya et Peltier, 2020). Penser l’ingénierie de crise comme un accès à des contenus a montré ses limites. Quelles formes pourraient alors prendre ces environnements pour aller au-delà de ces approches qui ont été nombreuses et ont montré leurs limites (Béduchaud et al, 2020, Dares, 2020, Caron, 2020, Blandin, 2020, Alonso et al., 2020). Il peut être prématuré de tirer des leçons définitives des expériences qui viennent d’être vécues mais sans doute peut-on commencer à réfléchir à la manière dont ces expériences vont changer les ingénieries et le design pédagogiques des environnements d’apprentissage de demain, dans quelle proportion, selon quelles modalités, et pour quels effets ? Allons-nous laisser derrière nous “les espaces-temps présentiel clos” (Peraya, 2018) pour des espaces plus hybrides et plus personnels ?

Références bibliographiques :

Alonso Vilches, V., Detroz, P., Hausman, M. et Verpoorten, D. (2020). Réception de la prescription à « basculer vers l’e-learning » en période d’urgence sanitaire. Une étude cas. Journal international de recherche en éducation et formation, Numéro Hors-série, 5-16

Béduchaud D., Coudray A. & Coureau-Falquerho E. (2020) École, numérique et confinement : quels sont les premiers résultats de la recherche en France ? Note d’information. Poitiers : Éditions Canopé.

Blandin, B. (2020), Les pédagogies actives par problèmes et par projets à l’épreuve de la distance : questions à l’ingénierie, Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

Blandin, B., (2006), « Comprendre et construire les environnements d’apprentissage », Documentation d’habilitation à diriger des recherches, Université Paris Nanterre.

Bosch, R. (2018). Designing for a better world starts at school. Rosan Bosch Studio.

Caron, P.-A. (2020) Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19. Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

DARES & Réseau des CARIF-OREF (2020) Résultats d’enquête. Le maintien à distance de l’activité de formation. Enquête OF – Covid.

Mission tiers lieux, (2018), https://www.cohesion-territoires.gouv.fr/tiers-lieux.

Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21.

Peraya, D. et Peltier, C. (2020). Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter. Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

Techno science.net, (2010), https://www.techno-science.net/definition/3469.html.

Väljataga, T. & Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning environment : a challenge for instructional design. Interactive Learning Environments, 18 (3), 277-291.

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro ;

Solveig FERNAGU (LINEACT, CESI):

sfernagu@cesi.fr

Solange CIAVALDINI-CARTAUT (LAPCOS, Université de Nice Sophia Antipolis, France)

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Calendrier et processus d’évaluation des articles soumis :

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 1er mai 2021
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 10 mai 2021
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 15 juin 2021
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 20 juin 2021
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 15 juillet 2021
  6. Publication envisagée au plus tard : fin 2021

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Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dans le contexte actuel de crise sanitaire, il peut sembler une gageure de s’intéresser au bien-être éducatif, voire même au bonheur d’enseigner. Un grand nombre de pays sont confrontés aujourd’hui à des problématiques éducatives nouvelles issues de confinement scolaire, de l’école à la maison, de l’hybridation scolaire, de la fracture scolaire et numérique, il n’a jamais été aussi nécessaire de penser le bien-être, l’épanouissement, voire le bonheur des professeurs d’autant que pour que l’enseignement soit plus efficace, les enseignants doivent avoir un haut niveau de bien-être, de sentiment d’efficacité et de confiance (OCDE, 2018). Ce bonheur d’enseigner n’est pas indépendant du bonheur d’apprendre des élèves.

De manière générale, la profession d’enseignant est considérée comme une profession à haute teneur en stress (Chaplain, 2008 ; Kyriacou, 2001), voire même comme un métier impossible (Freud, 1939). Au Canada, l’enseignement se situe parmi les trois emplois considérés comme les plus générateurs de stress (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin, 2001). De nombreuses recherches soulignent aussi les différentes pressions subies par les enseignants sur leur lieu de travail et combien celles-ci sont sources d’anxiété. Cette réalité peut conduire certains d’entre eux à différentes formes d’épuisement professionnel (Théorêt et Leroux, 2014) voire de burn out.

Si les enseignants oscillent dans l’exercice quotidien de leurs pratiques professionnelles entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001), l’augmentation significatif du nombre d’enseignants en difficultés s’exprime par des signes tangibles de souffrance au travail. Il s’agit principalement d’une souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008). Mais les recherches soulignent aussi l’expression d’un malaise croissant (Barrère, 2017). Différentes raisons peuvent expliquer cette réalité : difficultés à gérer l’incertitude dans un contexte de travail perçu comme de moins en moins protecteur, difficultés à supporter des pénibilités spécifiques de la profession enseignante (Bergugnat, 2014), perception de charges de travail pédagogiques et administratives considérées aujourd’hui comme plus importantes qu’hier, présence croissante de problèmes récurrents de gestion de classe, perception d’un sentiment de perte de sens et d’autorité (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008; Genoud, Brodard et Reichert, 2009;  Klassen, 2010; Split, Koomen et Thijs, 2011). L’objectif ce numéro thématique est de renverser la problématique. Il ne s’agit pas de traiter de la souffrance au travail ni de la souffrance identitaire des enseignants. Nous proposons de recourir notamment à la psychologie positive (Goyette et Martineau, 2018) en mettant en évidence ce qui fonctionne dans les pratiques éducatives à partir des deux questions suivantes : Comment penser le bien-être des enseignants ? Peut-on penser le bonheur d’enseigner ?

 Les termes de bonheur, ceux de bien-être et de qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils aient des significations distinctes. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu comme constitutive de la problématique de la santé physique et du confort psychique. Cela fait écho aux nombreux appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques prônant une éducation à la santé et une bonne hygiène de vie. Edgar Morin ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste. Il l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation et en société. Par-delà la surenchère d’injonctions institutionnelles encourageant à étudier les questions de qualité de vie ou de bien-être au travail et/ou à l’école, par-delà les questions de stress au travail, par-delà les enjeux des risques psychosociaux liés à une détérioration du climat scolaire, par-delà les invitations à la bienveillance et au care, par-delà la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander aujourd’hui à qui profite cette effervescence autour de la question du bonheur et de celle du bien-être (Bergugnat,2014).

Évidemment répondre à cette interrogation soulève d’intenses débats épistémologiques, taxonomiques et méthodologiques. Cela doit nous conduire à étudier la pluralité sémantique et conceptuelle des acceptions du bonheur, notion fluide et encore peu stabilisée par les sciences sociales davantage intéressées par la question de sa mesure. Doit-on admettre la diversité des expressions du bonheur, son caractère contingent et éminemment subjectif, renvoyant ainsi au monde sensible, ? Doit-on constater l’impossibilité d’en dresser une taxonomie, voire de l’étudier et de le mesurer scientifiquement ? Le bonheur est-il une tentative de reformulation de la notion de bien-être ou peut-on penser le bonheur autrement indépendamment du bien-être ? Peut-on définir, mesurer et quantifier le bonheur ? Quels sont les enjeux politiques, scientifiques et éducatifs de la mise en débat de cette notion ? Le bonheur, vieille idée neuve des Lumières, peut-il nourrir un dessein politique, sociétal et éducatif ? Le bonheur est-il un droit réglementé par la Loi ? Est-il interdépendant du Bien commun ?

Dès les années 80, notamment dans le monde anglo-saxon, la question du bien-être notamment au travail et celle du Care, sont scientifiquement étudiées, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care ou encore ceux de Robert Waldinger. En France, la question du bonheur est principalement traitée par la philosophie et notamment par le philosophe Paul Ricœur. Les sciences sociales, quant à elles, semblent se désintéresser de cette question.

Dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, nous proposons de faire dialoguer les questions constitutives de la notion de bonheur avec les grandes questions éducatives. Que recouvre cette notion de bonheur en contexte éducatif ? Si le bonheur s’invite dans les projets éducatifs, comment dès lors opérationnaliser cette notion dans les pratiques éducatives et dans les pratiques enseignantes ? Peut-on penser des interactions entre projets de bonheur, bien-être et projets d’apprentissage ? Quels sont les expressions voire les signes du bonheur dans les classes ? Quelles conceptions du bonheur portent les différents acteurs de l’École (enseignants, parents et élèves) ?  L’injonction au bonheur et au bien-être permet-elle de penser autrement la réussite scolaire ? Faire la promotion du bonheur à l’École, est-ce répondre à un objectif d’émancipation des élèves (Freire, 2013) ? Penser le bonheur à l’école, est-ce miser sur les bienfaits d’une organisation apprenante et inclusive ?

Outre ces différentes perspectives visant à confronter les notions de bonheur et de bien-être aux questions vives en éducation et en formation, ce numéro de Phronesis propose aussi de dresser un état des lieux des recherches sur ces questions. Il invite les chercheurs à interroger leurs propres dispositifs et méthodes de recherche. Quels fondements et quelles méthodologies de recherche peuvent être mobilisés pour étudier la question du bonheur et celle du bien-être en contexte éducatif, scolaire et non scolaire ? Étudier et analyser la question du bonheur à l’école nécessite-t-il de recourir plus particulièrement à des types de recherche, comme les recherches-implication ou les recherches-participation ?

La science économique et la psychologie positive sont les premières disciplines à s’emparer de la notion de bonheur. Ces deux disciplines distinguent le bonheur du simple bien-être. Jusqu’alors, la question du bonheur en contexte éducatif a principalement été étudiée sous l’angle de la santé, de la qualité de vie et du bien-être. Quant à la notion de bien-être, il est étudié à partir de quelques questions vives en éducation comme celle du climat scolaire par exemple. Le climat scolaire ne se résume pas à la somme des niveaux individuels de bien-être. Il embrasse aussi la dimension relationnelle entre éducateurs et éduqués. Il impacte les résultats des élèves en lien avec leurs apprentissages et leur sécurité (Debarbieux, 2015).

La modélisation du concept de bonheur est davantage le fait de recherches conduites dans les pays anglo-saxons. En effet, dès les années soixante-dix, les questions d’estime de soi et de résilience sont portées par le social and émotionnel learning mouvement. Elles se trouvent enrichies par la notion de care développée par Noddings. Elles sont reprises ensuite par la psychologie positive de Seligman. Dans cette perspective, le well-being model, élaboré par Konu et Rimpelä (2002), identifie un indicateur multi-dimensionnel de bien-être scolaire combinant des dimensions objectives et subjectives corrélées au modèle de teaching and education (pratiques enseignantes et modes de gestion de la classe) et à celui de learning and achievement (la façon dont les élèves acquièrent des compétences et connaissances). Ces travaux soulignent combien l’indicateur de bien-être est lié au contexte et à l’environnement scolaire et extra-scolaire, ce que Fouquet-Chauprade (2014) nomme le Schooling.Cette notion embrasse notamment les questions touchant à l’organisation éducative elle-même, au mode de regroupement des élèves (constitution des classes et des filières de la sectorisation). D’autres travaux soulignent les liens entre l’indicateur du bien-être et certaines conditions techniques favorisant sa présence et son repérage (Déoux, 2010) : les qualités d’ambiance des espaces scolaires et leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010), la qualité de l’air et la température dans les classes (Fisk, 2002), la luminosité, la couleur des bâtiments (Grangaard, 1995) et le bruit (Klatte et al, 2013). Par-delà leur pluralité, tous ces modèles s’accordent sur la nécessité de prendre en compte, grâce à des méthodologies diverses, les ressentis subjectifs des sujets présents dans l’école.

Pour aller au-delà de la problématique du bien-être, par ce numéro de Phronesis, nous proposons de poser aussi la question du bonheur dans la classe. Pour tenter d’y répondre, nous souhaitons réinterroger le sens des interrelations entre enseignant, élève et savoir à partir d’un construit :  le savoir-relation (Durpaire et Mabilon-Bonfils;2014) ? Le savoir-relation, en tant que savoir et conscience de la relation entre enseignants et élèves et entre enseignants et parents d’élèves s’apprend et s’enseigne. Étudier le bonheur dans la classe à partir du construit de savoir-relation nous semble donc particulièrement pertinent. Cette perspective invite à dépasser la traditionnelle opposition entre désir, plaisir et apprentissage, souvent nourrie d’un imaginaire imposé opposant d’une part les savoirs académiques, l’esprit, la raison et, d’autre part, la relation éducative, le corps et les affects. La forme scolaire (Vincent, 1994) nous éloigne-t-elle du bonheur à l’école ? La socialisation méthodique de la jeune génération comme l’indique Durkheim qui se réalise au travers d’une discipline, de règles et de contraintes (Foucault, 1975) perpétue un ordre social, édifiée sur le modèle de l’Église (Dubet, 2004), sur le principe de la sanctuarisation du savoir, sur l’apologie de l’ascèse, et sur la défense de la séparation entre vie scolaire et vie sociale. Ce modèle scolaire reposant sur la promotion d’un sujet rationnel, nourri de valeurs et de savoirs scolaires transmis et hérités des Anciens, niant les projets, les désirs d’apprendre et les affects semble antinomique de l’idée d’un bonheur à l’école.  Doit-on admettre l’impensé du bonheur à l’école et laissé ce louable dessein aux seules écoles se réclamant de l’Éducation nouvelle ? Peut-on laisser les mouvements éducatifs divers se revendiquant de pédagogies alternatives s’emparer de cette question au risque de la dévoyer à des fins idéologiques contestables ?

L’objectif de ce numéro thématique est triple :

  • Réaliser un état des lieux des recherches sur la question du bonheur d’enseigner ;
  • Identifier et analyser, dans la formation des enseignants, les dispositifs, les situations et les pratiques visant à les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ;
  • Le savoir-relation est-il un construit pertinent pour penser la professionnalisation des parcours de formation des enseignants

Les articles soumis pourront répondre aux trois ensembles de questions suivantes :

Les conceptions plurielles du bonheur d’enseigner :

  • Qu’est-ce que le bonheur d’enseigner ? Comment le caractériser, le saisir, l’analyser voire le mesurer ?
  • Quelles distinctions établir entre bonheur et bien-être ?
  • Quels sont les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et culturels constitutifs de la question du bonheur d’enseigner ?
  • À quels diagnostics de l’institution scolaire, la thématique du bonheur d’enseigner cherche-t-elle à répondre ?

Les pédagogies contributives au bonheur d’enseigner

  • Quelles sont les situations didactiques et pédagogiques les plus à même de contribuer au bonheur d’enseigner ?
  • La qualité de la relation éducative est-elle une condition du bonheur d’enseigner ?
  • La perception par les élèves d’un bonheur d’apprendre est-elle un préalable au bonheur d’enseigner exprimé par les enseignants ?

Les dispositifs de formation des enseignants intégrant la thématique du bonheur d’apprendre et du bonheur d’enseigner

  • Quels sont les dispositifs, les situations et les pratiques de formation d’enseignants les plus à même de les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ?
  • Pourquoi et comment les organismes de formation d’enseignants se sont-ils saisis de la question du bien-être des enseignants et du bonheur d’enseigner ?
  • Quelles sont les disciplines, les théories et les concepts convoqués pour sensibiliser voire former les enseignants au bonheur d’apprendre et au bonheur d’enseigner ?
  • Le construit de savoir-relation est-il un élément central de l’apprentissage et du développement professionnel des enseignants ?

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Paris: Presses universitaires de France.

Barrère A., (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Barrett, P., et al., (2015). Clever Classrooms. Document téléaccessible https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bergugnat L., (2014). Enseignants. Dans P. Zawieja, P. Guarnieri (Dir.). Dictionnaire des risques psychosociaux (pp. 254-257). Paris : Seuil.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Clunies-Ross, P., Little, E. KienhuiS, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.

Déoux, S. (2010). Bâtir pour la santé des enfants. Paris : Medieco Éditions.

Debarbieux, E. (2015). Du climat scolaire : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formations, n° 88-89.

Dubet F., (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil

Durpaire, F. Mabilon-Bonfils, B. et (2014). La fin de l’école. Paris : Presses universitaires de France.

Fisk, W.J., (2002). How IEQ Affects Health, Productivity. ASHRAE Journal, 56-58

Foucault., M., (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-être et ressenti des discriminations à l’école : une étude empirique en contexte ségrégué. L’année sociologique 2014/2 (Vol. 64), 421-444.

Freud, S. (1939). Analyse terminée et analyse interminable. Revue française de psychanalyse, T. XI, n° 1.

Grangaard, E.M., (1995). Color and Light Effects on Learning. Association for Childhood Education International Study Conference and Exhibition (Washington, DC, April 12-15, 1995).

Genoud, P. A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue européenne de psychologie appliquée, 59(1), 37-45.

Goyette, N., et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronésis, 7(2), 4-19.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.

Klatte M, Bergstrom K, Lachmann T. ( 2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in psychology, Vol. 4, Art. 578.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses universitaires de France.

Lippman, P.C., (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/2013, OECD.

Mabilon-bonfils, B., (1998) Sociologie politique de l’‘école. Paris : Presses universitaires de France.

Royer, N. Loiselle, J. Dussault, M. Cossette, F. Deaudelin, C. (2001). Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière. Vie pédagogique, 119.

Poirel, E. (2015). Review of [Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ? Revue de psychoéducation, 44(2), 477–481.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. et Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(1), 457-477.

Vincent G (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Calendrier :

Publication de l’appel à texte : 5 février 2021

Transmission des articles : 25 septembre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 30 septembre 2021

Retours aux auteurs : 30 novembre 2021

Transmission de la version définitive des textes : 31 janvier 2022

 Publication : 1er mars 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 25 septembre 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux trois coordonnateurs du numéro ;

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFIILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

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Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Date de transmission des propositions d’articles : 15 mars 2021

Numéro thématique coordonné par :

Michel FABRE, Université de Nantes, France

fabremichelhenri@aol.com

Alain KERLAN, Université de Lyon II, France

alain.kerlan@orange.fr

Céline CHAUVIGNÉ, Université de Nantes, France

Les résumés et les textes sont à envoyer simultanément à :

Michel Fabre

fabremichelhenri@aol.com

Alain Kerlan

alain.kerlan@orange.fr

Céline Chauvigné

Celine.Chauvigne@univ-nantes.fr

ET

Revue Phronesis

info@revue-phronesis.com

Les propositions d’article (résumé de 200 mots) sont à transmettre aux coordonnateurs pour le 15 mars 2021.

Argumentaire scientifique :

Les expressions « d’éducation des adultes », « d’éducation ou de formation tout au long de la vie », de « formation des adultes », de « formation continue », fleurissent dans une société que certains qualifiaient déjà, à la fin du XX°siècle, de « pédagogique », puisque le temps de formation, formelle ou informelle y excédait celui de la production, du loisir et du sommeil. Aujourd’hui, le phénomène a pris encore plus de relief dans le cadre de la société dite « de l’information » ou « de la connaissance ».

On éduque ou forme quelqu’un (un sujet) à quelque chose (une discipline, un métier, une compétence) pour quelque chose (un rôle social, professionnel). D’où trois logiques impliquées dans ces processus : logique psychologique, didactique, socio-professionnelle (Fabre, 2006). Le renouvellement incessant des savoirs oblige à des remises à niveau constantes, même chez les plus compétents. L’injonction toujours plus forte de performance, de mobilité, d’adaptabilité aux changements rapides des techniques, à l’évolution des professions, se traduit par nombre de stages de perfectionnement, de recyclage, de réorientation. Par contrecoup, compensation ou réaction se développe une recherche, de développement personnel, de bien-être, d’harmonie psychologique, voire spirituelle.

Face à ce phénomène massif d’éducation ou de formation des adultes, on peut s’interroger sur le silence quelque peu assourdissant de la philosophie contemporaine. À quelques exceptions près, l’éducation, surtout l’éducation des adultes, ne semble pas être un domaine digne de réflexion en France alors que d’autres pays voisins comme l’Allemagne ou l’Angleterre ont, sur ce sujet, des traditions anciennes et toujours fécondes. Ce désintérêt des philosophes est d’autant plus regrettable qu’au sein même du champ de la formation, ses spécialistes se nourrissent de philosophie. D’où un certain nombre d’emprunts conceptuels. C’est particulièrement le cas avec l’idée d’expérience, d’enquête, de John Dewey, la psychanalyse de la connaissance de Bachelard, de narrativité ou de capababilité de Ricœur (Kerlan & Simard, 2011) etc.

L’idée d’éducation des adultes ne va pourtant pas de soi, si on admet la définition de Durkheim selon laquelle « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale » (Durkheim, 1911, p. 52). Prétendre éduquer les adultes signifierait alors les « rééduquer », ce qui évoque des stratégies politiques de sinistre mémoire, depuis les plans d’éducation nationale de Le Peletier jusqu’aux entreprises fascistes ou communistes. C’est pour cette raison qu’Arendt (1972) refusait d’étendre la notion d’éducation aux adultes.

Pour elle, la fin des études secondaires marquait le terme de l’éducation en même temps que les débuts de l’apprentissage professionnel et l’expérience de la citoyenneté. À la pédagogie qui concerne l’éducation des enfants, faudrait-il opposer l’andragogie ? Apprendre un métier, se « recycler », c’est bien plus qu’acquérir des savoirs et des savoir-faire, cela engage toute l’expérience de l’adulte dans ses dimensions intellectuelles, physiques, affectives et sociales et même éthiques puisqu’avec l’enseignement de techniques, c’est aussi tout un code de valeurs qui se transmet. C’est dans cette voie que s’engagera la réflexion sur la formation des adultes (Malglaive, 1990).

Pour tenir compte à la fois des spécificités de l’enfance et l’adulte et d’une conception non réductrice de l’apprentissage professionnel, ne pourrait-on parler de formation des adultes ? Ce serait compter sans les ambiguïtés de l’idée de formation. Former c’est, étymologiquement, donner l’être ou la forme, ce qui renvoie à la Physique d’Aristote comme théorie générale du changement. Le terme recèle donc un sens plus ontologique que les expressions voisines comme éduquer, instruire ou former. La formation va désigner l’acte d’apprendre comme transformation profonde (intellectuelle, affective, sociale) du sujet. C’est cette signification que le courant de la Bildung reprendra en la transposant dans une philosophie de l’histoire, et qui trouvera ses expressions les plus célèbres dans le roman d’apprentissage (Delory-Monberger, 2004) repris aujourd’hui dans le récit de vie (Pineau et Legrand, 2013). Pourtant cette charge ontologique de l’idée de formation est cela même qui va servir de repoussoir pour une certaine philosophie s’érigeant contre ce qu’elle perçoit comme un modelage. C’est pourtant ignorer l’autre grand modèle de changement convoqué par Aristote, à savoir le dynamisme naturel des êtres vivants qui se donnent à eux-mêmes leur propre forme. Dans cette perspective, la formation apparaît alors comme une propriété du vivant en général et chez l’homme comme le devenir soi-même à travers une expérience, une histoire.

Ce modèle naturel, biologique, du « se formant » inspirera bien des tendances de la formation ou de l’auto-formation continue, via l’École nouvelle, avant de se voir dialectisé en inter-formation, ou en éco-formation. L’opposition des deux modèles technique et naturel de la Physique d’Aristote alimentera ainsi tout un imaginaire de la formation polarisé par les symboles de Pygmalion (le modelage) et du Phénix (l’autoformation) avant qu’un troisième modèle émerge, celui de l’accompagnement (Paul, 2004) avec les figues de Mentor et de Télémaque.

Quel sens peut bien avoir la prétention à fonder l’éducation des adultes ? On peut toujours contester la pertinence ou l’intérêt d’une telle entreprise, mais peut-on le faire sans mobiliser une philosophie implicite ? L’éducation des adultes fourmille de discours experts. Mais peut-on réduire l’éducation ou la formation des adultes à ses déterminants psychologiques, sociologiques ou économiques ou encore à ses dimensions méthodologiques ou techniques ? C’est une telle fermeture que Socrate dénonçait quand il interrogeait, sans se lasser, les experts en rhétorique, en politique, en art militaire en les sommant de dévoiler les principes sur lesquels ils prétendaient fonder leur compétence et leur autorité. L’exigence philosophique signifie donc le maintien d’une ouverture de sens par rapport au savoir des experts, mais également par rapport aux allants de soi de la pratique. On peut définir le questionnement philosophique comme une interrogation au second degré sur le légitime, ou si l’on veut, sur les critères de légitimité ?

La recherche du fondement s’inscrit dans les spécificités du questionnement philosophique : 1) comme interrogation universelle, au sens où aucun objet ne saurait y échapper ; 2) radicale, c’est-à-dire remontant aux principes premiers, quelle que soit la manière de les concevoir (axiomes, conditions de possibilité, fondements métaphysiques…) ; 3) visant la fin dernière (le Bien) qui apparaît alors comme la valeur des valeurs, la légitimité du légitime ; 4) interrogation conduite selon la raison pour seule norme (Reboul, 1989).

Il existe, selon les écoles philosophiques, une grande variété des manières de fonder, mais toutes interprètent, à leur manière, le principe aristotélicien selon lequel, à un certain moment de la réflexion, « il faut bien s’arrêter » car il est impossible d’aller plus loin ou de remonter plus haut. Le principe peut être axiologique – le Bien chez Platon ou chez Lévinas -, ontologique – l’Être, chez Aristote ou Heidegger (Honoré, 1990) – l’expérience chez Dewey, la vie chez Jonas) ; épistémologique (le cogito chez Descartes) ; transcendantal (les conditions de possibilité de la connaissance chez Kant, de la discussion rationnelle chez Apel) ; pragmatique (Austin, Searle, Habermas) ; généalogique (Nietzsche, Deleuze).

Ajoutons que, malgré les formes techniques qu’il peut prendre dans les différentes écoles philosophiques, le questionnement sur les fondements n’est pourtant pas réservé aux philosophes de métier : « Dès qu’un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise – dès qu’il se demande pourquoi, ou mieux pour quoi il fait ce qu’il fait, il philosophe » (Reboul, 1989, p. 5). L’éducation des adultes semble ainsi pouvoir se justifier à partir de trois entrées qui renvoient aux logiques psychologiques, épistémiques et sociales évoquées plus haut : le développement (éducation ou formation d’un sujet), l’évolution des savoirs et des techniques (formation à quelque chose), les exigences de la société (formation pour quelque chose).

La perspective fondationnelle ne va pourtant pas de soi. Elle suppose une valorisation de l’acte éducatif comme humanisation, accomplissement de l’homme, triomphe de la culture, formation d’un peuple, qui peut être questionnée d’un point de vue critique ou généalogique. Il est ainsi possible de déconstruire la manière dont une « simple » technique de préparation à l’âge adulte ou de perfectionnement de l’adulte se voit, déjà dans l’antiquité et à travers l’histoire, magnifiée comme advenue de l’humanité dans l’homme, accomplissement du logos (Bernard, 1989).

Dans une perspective moins radicale, le projet d’éduquer les adultes peut être interpellé, sur les trois logiques (épistémique, psychologique et sociale) dans lesquelles il se déploie et sur les tensions entre ces trois logiques. C’est même la fragmentation de la formation en formations peut être interrogée. Ne signe-t-elle pas l’échec de l’idée de « formation permanente », ce « mythe des temps modernes » (Forquin, 2004) et dont l’idée remonte à la philosophie des Lumières et précisément à Condorcet ? Ne peut-on voir dans l’émiettement des formations et ceux de leurs objectifs, le glissement d’un projet philosophique d’accomplissement de l’humain, à un service d’accompagnement économique, pour ne pas dire à une ingénierie au service du développement économique consacrant la prééminence de l’homo économicus ?

Pistes de réflexion proposées

  • Une première piste consisterait à revisiter les doctrines inspirantes ou susceptibles d’inspirer la formation des adultes aujourd’hui. On pense aux grandes figures de la tradition (Condorcet, Dewey, Gadamer, Heidegger…) ou plus près de nous à l’École de Francfort (Habermas, Honneth), aux travaux de Foucault sur la subjectivation, etc.
  • Une deuxième piste consisterait à explorer les mouvements historiques de l’éducation des adultes et à expliciter leurs présupposés philosophiques, leurs emprunts conceptuels à la philosophie.
  • Une troisième piste analyserait de manière critique des systèmes de formation, des dispositifs (projets, stages, alternances…), des démarches (analyse de pratiques, atelier d’écriture…), en interrogeant leurs logiques sous-jacentes, les tensions qui les animent en remontant jusqu’aux principes premiers, explicites ou non, qui les fondent.

Références bibliographiques :

Arendt, A. (1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Aristote, (1961). Physique, I et II. Paris : Éditions Les belles Lettres.

Bachelard, G. (1970). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

Bernard, M. (1989). Critique des fondements de l’éducation. Paris : Éditions Chiron.

Delory-Momberger, C. (2004). Les Histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation. Paris : Anthropos

Dewey, J. (1983). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.

Durkheim, E. (2005). Éducation et sociologie. Paris : Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2006). Penser la formation. Paris : Éditions Fabert.

Forquin, J-C. (2004). L’idée d’éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960. Savoirs, 3 (3), 9-44. https://doi.org/10.3917/savo.006.000

Hocquard, A. (1996). Éduquer, à quoi bon ? Paris : Presses universitaires de France

Honoré, B. (1990). Sens de la formation, sens de l’Être : en chemin avec Heidegger. Paris : L’Harmattan.

Kerlan, A., Simard, D. (2011). (Dir.) Ricœur et la question éducative. Québec : Presses de l’Université Laval.

Malglaive, G. (1990). Enseigner à des adultes. Paris : Presses universitaires de France

Paul, M. (2004). L’accompagnement. Une posture professionnelle spécifique. L’Harmattan

Pineau, G., et Legrand, L. (2013). Les histoires de vie. Paris : Presses universitaires de France, Collection Que-sais-je ?

Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris : Presses universitaires de France, Collection Que-sais-je ?

Calendrier :

  • Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 15 mars 2021
  • Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15septembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 20 septembre 2021
  • Retour des évaluations : 20 décembre 2021
  • Transmission des évaluations aux auteurs : 31 décembre 2021
  • Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022
  • Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : fin février 2022
  • Publication : 1erjuin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer dans le message le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

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Les récentes parutions des membres du comité scientifique

Younès, N., Gremion, C., Sylvestre, E. (2020). Évaluations, sources de synergies ? Éditeur : Les Presses de l’ADMEE

L’évaluation traverse les champs de l’éducation et de la formation. Le présent ouvrage, fondé sur les travaux du colloque de Lausanne en 2019, interroge plus particulièrement ce qui se passe entre normalisation, contrôle et développement formatif. Insister sur ce qui se produit entre ces postures, c’est prendre en compte à la fois les ruptures et les continuités mais aussi les multiples relations, glissements, passages et confrontations en jeu. C’est ainsi cibler les interactions et inter-engendrements à l’oeuvre, tout en prospectant dans quelle mesure et de quelle manière les dispositifs d’évaluation et les transformations qui leur sont liés peuvent s’articuler de manière fécond

 

 

 

Filliettaz, L, Zogmal, M. (2020). Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif. Toulouse : Éditions Octarès.

Le travail au quotidien des éducateurs de l’enfance constitue encore aujourd’hui une réalité méconnue et occultée par d’innombrables représentations sociales et attentes institutionnelles. Peut-être parce qu’il semble se rapprocher de dispositions naturelles ou acquises spontanément – celles de savoir éduquer des enfants – il ne fait que rarement l’objet de recherches dans le champ des sciences de l’éducation. Et pourtant, le travail éducatif  » ne se fait pas tout seul « . D’abord parce qu’il mobilise chez les professionnels une mise en oeuvre de ressources dans des situations nécessairement singulières et souvent marquées par l’incertitude. Et ensuite parce qu’il repose sur une distribution de ces ressources et un accomplissement nécessairement collectif. Qu’ils animent un jeu avec des enfants, qu’ils accueillent leurs parents dans des moments de bilan, qu’ils régulent ou coordonnent leurs pratiques à l’occasion de colloques d’équipes, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des acteurs solitaires et autonomes : ils agissent sur-, réagissent à-, se posent contre-, se mettent en lien avec-, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements matériellement et historiquement situés. C’est ce travail interactionnel et les compétences requises pour le mener à bien qui constitue l’objet de cet ouvrage. Au moyen d’une observation fine de situations éducatives ordinaires filmées dans des institutions de la petite enfance du canton de Genève en Suisse, les auteurs apportent un éclairage sur différentes facettes du travail éducatif dans le champ de la petite enfance : la structuration des activités d’éveil, l’animation des jeux libres, l’observation des enfants, la conduite des réunions et des transitions, l’encadrement et l’accompagnement des étudiants à l’occasion de stages. Ce travail analytique fin vise un double objectif. Celui de comprendre quelles compétences interactionnelles sont mobilisées et requises par les métiers de la petite enfance. Et aussi celui de décrire comment ces compétences se construisent et se développent dans des situations de formation professionnelle initiale.

Bank, V. (2021). Ökonomische Bildung als Allgemeine Bildung. Erziehung zur Neophilantropischen Bildung für alle im 21. Jahrhundert. Pädagogische Rundschau, Vol.75/1, 3-14. Berlin : Peter Lang

Bank, V. (2021). Verbraucherbildung: Kaufrationalität, Selbstschutz und Verantwortungsfähigkeit. Pädagogische Rundschau, Vol.75/1, 33-46. Berlin : Peter Lang.

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Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif

Ouvrage dirigé par Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal

Référence :

Filliettaz, L. & Zogmal, M. (Dir) (2020). Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Toulouse : Octares Éditions, col. Formation, 212 p.

Site de l’éditeur

Par Bruno Grave, Université de Montpellier, France

L’ouvrage présenté rend compte du développement d’un programme, soutenu par le Fonds national suisse de la recherche, associant des universitaires de Neuchâtel et de l’équipe Interaction & Formation de l’université de Genève, et de multiples acteurs professionnels : école supérieure d’éducatrices et d’éducateurs de l’enfance, structures d’accueil de la petite enfance (espaces de vie, crèches). Le travail éducatif auprès de jeunes enfants, qui a fait l’objet de peu d’études en sciences de l’éducation et de la formation, est ici au cœur de la recherche. L’activité ou plutôt la coactivité analysée, est envisagée ici comme complexe, associant une diversité de situations nécessitant la mise en œuvre de ressources par des professionnels de l’éducation, pour les animer, les réguler, les coordonner, en interagissant dans des environnements matériels, humains, historiquement situés. L’ouvrage (collectif) rassemble huit chapitres distribués en trois parties thématiques. L’ensemble s’inscrit dans une didactique professionnelle des métiers adressés à autrui, plus précisément dans une mouvance interactionnelle en analyse du travail. L’ouvrage, sous la direction de L. Filliettaz et de M. Zogmal, réunit, pour sa rédaction, cinq autres chercheurs.

L’introduction (Filliettaz & Zogmal) situe l’ancrage épistémologique adopté pour l’étude : il s’agit d’analyser la coactivité dialogale dans laquelle un professionnel de l’éducation interagit avec un ou plusieurs interlocuteurs (Pastré, 2011). Les propriétés du travail interactionnel des éducatrices et éducateurs de jeunes enfants sont encore mal connues et le but de la recherche engagée est de mieux cerner ce travail, notamment en ce qu’il requiert de mobiliser et de développer des compétences interactionnelles. Deux objectifs sont alors poursuivis : rendre visibles la nature et les particularités de ces compétences interactionnelles, comprendre comment elles se construisent et se développent dans des dispositifs de formation professionnelle en alternance. Le langage est ici conçu comme praxéologique, contextualiste, intersubjectif et multimodal.

Première partie : Le travail éducatif en question.

Cette première partie problématise la recherche effectuée et en présente les tenants méthodologiques ; elle situe l’engagement et les interactions verbales comme exigences du travail des professionnels de l’enfance et définit la notion de compétence interactionnelle.

Le chapitre I, de Fillietaz et Zogmal, restitue, d’un point de vue historico-social les enjeux de l’accueil de la petite enfance, puis de la formation professionnelle des éducatrices et éducateurs eu égard à la qualité de l’accueil et du travail éducatif exigés. Cette qualité du travail est articulée à la notion de compétence professionnelle, pour laquelle un développement théorique est apporté. La particularité du travail éducatif constitué par sa nature interactionnelle et langagière est ensuite mise en évidence pour déployer le concept de compétence interactionnelle, au centre de l’étude.

Le chapitre II pose et précise la démarche de recherche vidéo-ethnographique envisagée. Fillietaz et Losa restituent les questions, les problématiques et le recueil de données empiriques opéré durant quatre années en contexte genevois. On y précise notamment la sélection des situations emblématiques retenue pour l’étude : activités éducatives, jeux libres, réunions, collations ou moments de transitions. Ces situations emblématiques sont observées dans différents contextes : pratique accompagnée en stages, formation en école professionnelle, élaborations réflexives en entretiens collectifs… Les périmètres distincts d’observation permettent d’étudier les situations de travail des éducatrices et éducateurs sous plusieurs angles : pratiques exercées, pratiques enseignées, pratiques réfléchies… Le traitement des données est ensuite présenté : transcription, démarches d’analyse (cas singuliers, collections, trajectoires…). Les processus intersubjectifs d’ajustements, de coordination sont au centre des analyses : ils sont à la fois objet et méthode de recherche. L’analyse se présente en différents formats : analyse de cas singuliers (intelligibilité des processus à l’œuvre), collection de situations (systématicité des processus à l’œuvre), trajectoires situées (transformations observables sur un temps plus long).

Deuxième partie : Mobiliser des compétences interactionnelles dans le travail éducatif.

Cette deuxième partie, organisée en quatre chapitres, met en évidence le caractère complexe, multimodal, collectif et dynamique des compétences interactionnelles mises en œuvre par les éducatrices et éducateurs auprès des enfants.

Le chapitre 3 (Filliettaz) a pour objet les activités éducatives dites « structurées ». L’animation d’un jeu de cartes, en situation, est ainsi analysée et montre les ressources interactionnelles mobilisées par les acteurs pour délimiter les unités d’action de l’activité menée. L’analyse met ainsi en lumière l’ordonnancement et la structuration du travail mené par les compétences interactionnelles.

Le chapitre 4 (Zogmal) porte sur les activités de jeux libres et s’intéresse aux « ingrédients » contribuant à la mise en œuvre de ce type de situations et notamment aux compétences interactionnelles mobilisées par les acteurs à cette occasion. L’analyse est longitudinale et reprend les composantes de la situation de jeux libres : espace, matériel, positionnement des acteurs, sollicitations des enfants, aux réponses des professionnels, aux régulations apportées pour mener au bout cette activité. Sont mises en exergue, les articulations entre prises d’initiatives des enfants, leurs conduites autonomes et les sollicitations, régulations des éducateurs. Là encore, il s’agit de faire advenir un « ordre interactionnel » permettant de construire des significations partagées.

Le chapitre 5 (Markaki-Lothe & Rémery) s’intéresse aux situations d’interstices et de transition et aux compétences interactionnelles qu’elles requièrent. Les problèmes rencontrés lors des transitions et surtout les processus d’ajustement et de coordination conduits en collaboration entre éducateurs sont mis en lumière. L’accent est porté, dans l’activité professionnels/stagiaires, sur le soutien apporté par les premières aux secondes. L’analyse des pratiques (vidéo-formation) présente des intérêts forts pour la professionnalisation, en général, et la gestion des transitions, en particulier, ces dernières se structurant au cours de micro-moments, ayant chacun leur temporalité.

Le chapitre 6 (Zogmal) est consacré à l’observation des enfants par les éducateurs et éducatrices et aux compétences interactionnelles mobilisées dans ce cadre. L’observation est d’abord présentée dans une perspective interactionnelle puis une séquence est ensuite analysée pour mettre en évidence les « connaissances » construites sur les conduites et les compétences des enfants. Le « savoir voir » construit est mis ensuite au service de la coordination, de l’orientation et de la régulation des pratiques dans une perspective interactionnelle (partagée entre les professionnels) y compris formative (« faire voir » aux collègues débutants).

Troisième partie : Construire et développer des compétences interactionnelles dans le travail éducatif.

Cette dernière partie vise la compréhension du développement des compétences interactionnelles en situations de travail (stages). Il s’agit notamment d’étudier les liens entre effectuation du travail et moments de formation : l’activité tutorale (entretiens pédagogiques, accompagnement en situations) fournit alors les données empiriques soumises à l’analyse.

Le chapitre 7 (Trébert) porte sur l’accompagnement, en situations, des éducatrices débutantes par leurs collègues expérimentées. Le cas rapporté et étudié met en évidence l’aménagement réalisé progressivement par la tutrice pour permettre à la stagiaire d’interagir avec les enfants, jusqu’à adopter une posture d’observatrice. La fin de ce chapitre montre tout l’intérêt de la démarche d’analyse interactionnelle dans la compréhension du travail des tuteurs voire des formateurs qui accompagnent les étudiants en formation, y compris pour d’autres métiers adressés à autrui (social, santé).

Le chapitre 8 (Durand) s’intéresse aux interactions entre étudiantes-stagiaires en contexte éducatif. Pour l’auteure, la construction d’une posture professionnelle d’éducatrice implique l’acquisition d’une compétence interactionnelle spécifique qui est celle de demander de l’aide aux collègues de travail. Les analyses effectuées montrent que les interactions d’aide et les conditions de leur réalisation, sur la durée, constituent des repères pour la construction de la professionnalité de l’apprenant. Un outil pour l’analyse en formation est présenté : l’événement professionnel signifiant pour la formation (EFSI).

Dans la conclusion de l’ouvrage, Filliettaz et Zogmal resituent l’objet d’étude que constituent les compétences interactionnelles dans la complexité de leur exercice, notamment dans des rapports d’interdépendance multiples. La démarche de l’ouvrage est redéployée en mettant l’accent sur l’importance à la construction et à l’attribution de significations partagées par les acteurs, dans l’organisation et l’enchaînement même des activités. La notion « d’ordre social partagé » (ordre négocié) est évoquée pour désigner le construit collectif réalisé par les acteurs en étroite interdépendance, en négociation continuelle, par les compétences interactionnelles à l’œuvre. Les auteurs concluent avec les propriétés d’hybridité et de mimétisme démontrées dans l’étude entre activité professionnelle et processus de formation. L’analyse interactionnelle est ainsi un puissant outil de formation.

L’ensemble de l’ouvrage est une mine de données théoriques et méthodologiques pour des recherches à venir, dans d’autres champs professionnels (santé, social) de métiers adressés à autrui. L’analyse interactionnelle, ainsi posée et déployée, ouvre des perspectives. Outre celle de la construction de compétences interactionnelles dans l’exercice de l’activité de travail, celles relatives à la compréhension, dans un « grain fin », de la construction des apprentissages professionnels en situation de travail (co-apprentissage, tutorat, compagnonnage…) semblent particulièrement prometteuses pour des recherches à venir.

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