Category Archives: Archive

Étudier les processus de professionnalisation par l’activité : des outils d’analyse en tension entre visée épistémique et/ou transformative de la recherche

Numéro thématique coordonné par :

Joris THIEVENAZ

joris.thievenaz@gmail.com

Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES), Université Paris-Est (UPEC), Créteil, France.

Cinira Magal FORTUNA

fortuna@eerp.usp.br

Équipe « noyau » études en santé collective (NUPESCO), Université de São Paulo, Brésil.

Argumentaire scientifique :

Les processus qui participent à la professionnalisation par, dans et/ou pour l’activité de travail sont susceptibles d’être analysés selon une grande diversité de postulats épistémologiques, d’ancrages théoriques et d’outils méthodologiques (Albero, Guérin, 2014 ). Les travaux de recherches en Sciences de l’éducation et de la formation (SEF) du domaine ont ainsi recours à un large éventail de concepts et de méthodes permettant d’approcher les transformations souvent discrètes et peu visibles (Thievenaz, 2019 ) qui émergent lors de la conduite de l’action et qui participent à la construction du sujet autant que du professionnel qu’il est aussi.

Dans cette perspective, de nombreux terrains de recherche ont été investis ces vingt dernières années (milieux de l’éducation, de la formation, de la santé, du travail social, du management, de la production industrielle, etc.) mettant en évidence le caractère opératoire et parfois innovant des méthodes d’investigation dans ce domaine.

Si les différents outils de recueil et de (co-construction) des données sont aujourd’hui bien repérés et font régulièrement l’objet de travaux de présentation, de synthèse et de réflexion (Albero et Thievenaz, 2022), la double nature ou le caractère bifonctionnel de ces méthodes demeure en revanche moins conceptualisée en tant que telle. Outre le flou suscité, ce déficit d’explicitation introduit plus fondamentalement une ambiguïté sur le plan épistémologique quant à la nature et à la visée exacte des outils mobilisés et à leur degré de compatibilité et de cohérence.

Selon le type de démarche engagé et selon les besoins spécifiques de l’enquête, ces différents aspects sont susceptibles d’être abordés selon des logiques scientifiques très différentes.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis (dont la parution est programmée en 2026) propose ainsi de décentrer le point de vue vis-à-vis des options méthodologiques habituellement usitées dans l’étude des processus de professionnalisation, en les questionnant plus particulièrement du point de vue de leur (double) visée ou orientation.

Les articles réunis dans ce numéro développeront pour cela une réflexion au « second degré » (Schütz, 1943 ), en présentant et en discutant différents outils d’analyses mobilisées sur une diversité de terrains et contextes de recherche, mais aussi en étudiant dans quelle mesure ils matérialisent une tension de l’enquête entre visée épistémique (production de connaissances) et visée transformative (développement des sujets, des collectifs et des organisations) (Albero, 2019 ; Thievenaz et al., 2020 ).

Une attention particulière est accordée à la présentation de matériaux empiriques recueillis ou co-construits par ces méthodes de recherche, ainsi qu’aux différentes natures de ces matériaux selon que l’on se situe dans une visée scientifique ou praxéologique aux différents moments de l’enquête.

Une dimension internationale est également encouragée dans le but de varier à la fois les contextes, les aires culturelles et les cultures professionnelles dans lesquels et/ou pour lesquels de tels outils de recherche sont mobilisés. Il s’agira ainsi non seulement de discuter sous un autre angle les options méthodologiques de la recherche en éducation et formation, mais aussi, et ce faisant, de tenter de « penser une tête au-dessus de nous-mêmes » (pour paraphraser la célèbre formule de Vygotski), en réintégrant pour cela nos habitudes de pensée et d’agir dans l’activité de recherche en formation d’adultes.

Bibliographie :

Albero, B., Thievenaz, J. (2022). Traité de méthodologie de la recherche en Sciences de l’éducation et de la formation. Tome 1, 2, 3. Éditions Raison et Passions
Albero, B. (2013). L’analyse de l’activité en sciences de l’éducation : entre aspiration scientifique et exigences pragmatiques. Travail et Apprentissages, 12, 94-117.
Albero, B., Brassac, C. (2013). Une approche praxéologique de la connaissance dans le domaine de la formation. Éléments pour un cadre théorique. Revue française de pédagogie, 184, 105-120.
Barbier, J-M (2008). Les rapports entre recherche, action et formation : distinctions et articulations. Éducation Permanente, 177, 49-66.
Barbier, J-M (2001). La constitution de champs de pratiques en champs de recherches. Dans J.-M. Baudoin, J. Friedrich (Dir.), Théorie de l’action et éducation (p. 315-317). De Boeck.
Bourdieu, P. (1997). Les usages sociaux de la science. Pour une sociologie clinique du champ scientifique. Éditions de l’INRA.
Champy-Remoussenard, P. (2005). Les théories de l’activité entre travail et formation. Savoirs, 8, 9-50.
Hofstetter, T., Schneuwly, B. (1999). (Dir.). Le pari des sciences de l’éducation. De Boeck.
Quéré, L. (1993) (Dir.), La théorie de l’action, Le sujet pratique en débat. Éditions du CNRS.
Latour, B. (2001). L’espoir De Pandore : pour une version réaliste de l’activité scientifique. La Découverte.
Leplat, J. (2002). De l’étude de cas à l’analyse de l’activité. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 4-2 | 2002, mis en ligne le 23 septembre 2012, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://pistes.revues.org/3658.
Ombredane, A., Faverge, J-M. (1955). L’analyse du travail. Presses universitaires de France.
Ria L. (2009). De l’analyse de l’activité des enseignants débutants en milieu difficile à la conception de dispositifs de formation. Dans M. Durand, L. Filliettaz, Travail et formation des adultes (p. 217-243). Presses universitaires de France.
Teiger, C., Lacomblez M. (2005). L’ergonomie et la transformation du travail et/ou des personnes. Permanences et évolutions. Éducation Permanente, 165, 9-27.
Thievenaz, J., Barbier, J-M., F. Saussez (2020). (Dir.). Comprendre/Transformer. Peter Lang.
Yvon, F., Saussez, F. (2010). (Eds.). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Presses de l’Université Laval.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

• Publication de l’appel à textes : 15 novembre 2023
• Transmission des résumés (5000 signes maximum) aux coordinateurs, au plus tard : 20 mars 2024
• Retour aux auteurs sur les résumés : 2 mai 2024
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs du numéro : 15 octobre 2024
• Transmission des textes aux évaluateurs : 25 octobre 2024
• Retour des évaluations : 25 janvier 2025
• Transmission des évaluations aux auteurs : 31 janvier 2025
• Transmission des textes révisés au coordonnateur au plus tard le 15 juin 2025
• Relecture des textes par le coordonnateur du numéro et l’équipe de la revue Phronesis, et décision de publication : 10 juillet 2025
• Publication : premier semestre 2026

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 20 mars 2024.

Les auteurs transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :

joris.thievenaz@gmail.com

fortuna@eerp.usp.br

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Une fois l’évaluation des résumés et l’acceptation pour transmettre leur articles, es auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Leave a Comment

Filed under Archive

La négociation des savoirs aux sources des apprentissages et des transformations de la formation

Coordonnateurs :

Elzbieta Sanojca

Centre de recherche sur l’éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD), Université de Rennes-2, Rennes, France

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Emmanuel Triby

Laboratoire interdisciplinaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC-UR 2310), Université de Strasbourg, France

triby@unistra.fr

Argumentaire scientifique

La négociation des savoirs a forcément quelque chose à voir avec la formation, et plus largement avec les situations qui engagent un développement des personnes. Partant de l’usage de cette notion en anthropologie, nous voudrions, dans ce dossier, renouveler l’analyse de questions récurrentes dans notre champ de recherches : la formation en situation de travail, les apprentissages expérientiels, la place de la collaboration dans le développement des personnes, l’alternance, la fonction d’accompagnement… Cela passe à la fois par une reprise de nos instruments conceptuels et théoriques, que par la diversification des situations que nous considérons comme relevant du champ de la formation.

Ancrage anthropologique

Dans une approche anthropologique, les savoirs recouvrent davantage que les savoirs formels ou les savoirs de référence ; les savoirs d’expérience y ont bien évidemment leur part, traversés par des savoirs normatifs et des croyances, plus ou moins ancrées et partagées ; les valeurs y sont nécessairement en jeu, de même que les affects ou les émotions qui donnent leur teinte aux savoirs. Ainsi se forment des configurations de savoirs. Celles-ci renvoient à un ensemble de différents savoirs structuré par des interrelations, des complémentarités, mais aussi des rapports, de domination, de dépendance, voire d’exclusion (Elias, 1993 ; Foucault, 2001). Ce sont des ensembles dynamiques se transformant au gré des changements affectant les rapports sociaux et politiques. Au niveau méso-social, les configurations se modifient en fonction des enjeux qui lient les porteurs de ces savoirs respectifs dans des conjonctures transactionnelles singulières (éventuellement conflictuelles) et de la manière dont ces acteurs parviennent à y établir des accords.

Le Meur et Sabinot (2019) font usage de la notion de négociation des savoirs (NS) pour décrire et analyser les rencontres successives entre les représentants des populations autochtones et représentants de la métropole en Nouvelle Calédonie, en vue d’organiser l’usage respectif des ressources du territoire, environnementales et minières. Il y a une certaine configuration d’acteurs locaux, qui se distinguent par les points de vue (ce qui les définit comme acteurs dans cette configuration) mais plus encore par des ancrages et des appartenances particuliers, et par un certain usage des savoirs dans la négociation, lui-même ancré dans une configuration de savoirs, propre à chacun des acteurs. Un jeu de configurations, des acteurs et des savoirs, se met en œuvre, en écho au jeu de dispositions, externes et internes, qui gouverne les apprentissages (Boltanski, 2009 ; Martucelli, 2017 ; Paugam, 2023).

Le Meur et Sabinot relèvent notamment que chaque moment de négociation comporte un « enjeu critique » ; lors de leurs rencontres, les acteurs « mobilisent des savoirs de manière différente selon les lieux et la “cause “qu’ils entendent défendre ou porter » (p. 43). « L’enjeu critique », c’est ce qui doit avancer, ou être dépassé, ou se transformer, pour assurer un accord sur le vivre-ensemble ou une activité partagée. La « cause », c’est une façon d’introduire une finalité, dans cette mobilisation de savoirs, et nommer les valeurs qui imprègnent les savoirs respectifs des acteurs.

Tout événement mettant en présence des registres de savoirs différents (environnemental, juridique, politique, etc.) génère la production de normes et de savoirs potentiellement hybrides ainsi que des reconfigurations dans les positionnements des acteurs. (…) Ces reconfigurations engendrent à leur tour des transformations des savoirs et des mécanismes d’actualisation des valeurs à l’interface entre registres locaux et extra-locaux, traditionnels, administratifs, juridiques et scientifiques. (…) C’est à la charnière de ces différents registres que s’observe la dimension sociale et politique de la production de savoir et de valeur, sachant que les dimensions cognitives et normatives sont difficiles à désenchevêtrer » (Le Meur et Sabinot, 2019, p. 44).

À l’instar de la configuration et la « reconfiguration », la notion de « registres » paraît essentielle pour parler de négociation de savoirs, registres conçus à la fois comme cadre sémantique et ressources vives pour nourrir la communication. La diversité des registres de savoirs et de valeurs correspond au point de vue élaboré par chaque partie prenante en fonction de ses intérêts et de sa lecture de la situation. Pour chaque acteur, les savoirs forment des configurations, en s’inscrivant dans des registres particuliers et distincts, qui se reconfigurent au gré de la négociation (Latour, 2005). En somme, la négociation, c’est d’abord un ensemble de rapports qui entrent en interaction (Wolton, 2022) : rapports de force ou d’intérêt divergent, mais également rapports de dépendance réciproque (Foucault, 2023). Il s’agit de rapports sociaux, entre individus et groupes, mais également des rapports intériorisés : les « rapports à » et notamment le rapport au savoir, le rapport à soi et aux autres (Charlot, 1999). L’activation de ces rapports passe nécessairement par la construction d’une relation, active, support et trajet des transformations des savoirs en jeu. Ces rapports actualisent et modèlent les configurations à travers l’activation de relations, plus ou moins durables et partagées.

En approfondissant cette approche anthropologique, nous relèverons que la négociation des savoirs est tendue entre l’échange, la transaction, dans son exercice et ses ajustements, d’une part, la traduction voire la conversion, dans son penser (ou son idéel), d’autre part (Blanc, 2009 ; Citton, 2021 ; Winck, 2007). Du point de vue conceptuel, elle trouve une expression à la fois exemplaire et significative dans la théorie de la traduction (Callon, 1991 ; Callon et Latour, 1991). Cette occurrence est particulièrement intéressante car elle montre que la négociation des savoirs peut concerner des processus locaux, professionnellement et économiquement circonscrits. Cela semble important car, dans notre modèle de conception, ce processus peut concerner toutes les échelles des activités humaines, du plus macrosocial, sociohistorique, au plus microsocial des situations singulières : une diversité d’acteurs (par la position et le point de vue), des savoirs explicitement mis en jeu dans leur interaction, un enjeu particulier, i.e. une question sociale à leur échelle, qui impose cette interaction pour trouver une issue durable. En somme, le territoire comme situation de développement » (Gagneur et Mayen, 2010).

Reprise par les sciences de l’éducation et de la formation

Dans l’ère francophone, à notre connaissance, le concept de négociation des savoirs (NS) n’a pas été travaillé sous cette dénomination dans notre discipline. Dans une perspective un peu réductrice, il pourrait s’inscrire dans les travaux sur les savoirs informels (Cristol et Muller, 2013) ou les « communautés d’apprentissage » (Cristol, 2017). Il est à l’œuvre plus sûrement encore, sans être explicitement formulé, dans les problématiques développées autour des rapports entre activité et apprentissage ou, plus largement, des savoirs liés à l’expérience (Barbier, 2013 ; Pastré, 2011). Pourtant, entrer par la NS suppose un changement de regard sur nos objets de recherche et un déplacement de nos focales lorsqu’il s’agit d’analyser l’activité humaine sous l’angle des apprentissages et du développement professionnel. Ici, on s’inscrit dans une anthropologie des savoirs (Adell, 2011), c’est-à-dire une approche portée par un intérêt particulier pour les savoirs en jeu dans les situations sociales, tant parce qu’ils signifient et impliquent dans le développement des sociétés que parce qu’ils se transforment, se différencient, changent leurs modes d’articulation. En somme, dans l’analyse, ce sont les savoirs qui sont au cœur de la réflexion. Ces savoirs sont mobilisés dans toutes les interactions et particulièrement celles qui concourent à construire du lien social et assurer sa pérennité. Il y a donc une dimension à la fois historique et une dimension politique, très souvent absente des travaux sur l’activité (Schwartz, 2021). Investi dans les sciences de l’éducation et de la formation, le concept prend une signification particulière que les contributions de ce dossier voudraient questionner.

Pour les Sciences de l’éducation et de la formation (SEF), il pourrait s’agir d’un concept clé pour apporter un éclairage nouveau sur des phénomènes comme le fonctionnement de la subjectivité dans l’activité, la tension entre l’épistémique et l’épistémologique dans la génération des savoirs, la diversité des savoirs en jeu dans les interactions sociales, la transmission dans les sociétés et les organisations humaines (Barbier, 2009 ; Barbier et Thievenaz, 2013 ; Carré, 2020 ; Dubet, 2016 ; Lax, 2023).

Plus globalement, ce sont des phénomènes aussi élémentaires que l’apprentissage ou la formation qui sont réinterrogés. En effet, en la matière, trop de fausses évidences sont insuffisamment questionnées dans notre travail de recherche et conceptualisation : des faits aussi « têtus » que la relation (Berbaum, 1984 ; Fabre, 1994) et le « déjà-là » dans l’apprentissage (Bachelard), la part du contexte dans la formation ou celle de l’expérience, le poids des normes et des valeurs dans l’orientation des activités (Schnapper, 2023) L’objectif n’est pas tant de déployer une nouvelle théorie de la formation que de travailler sur et avec ce concept afin d’en montrer son intérêt heuristique et les implications dans les pratiques de formation.

Il ne s’agit pas pour autant d’une clé universelle de compréhension des phénomènes et des faits habituellement traités par les SEF. Il s’agit d’une conception de l’activité centrée sur les savoirs qui y sont mobilisés, mais une conception extensive et non hiérarchisée des savoirs, qui s’intéresse à leur dynamique, faite d’interactions et de transformations, d’un rapport substantiel à l’activité et plus encore à l’expérience, individuelle et collective (Durrive, 2016 ; Thébault et al., 2014 ; Thievenaz, 2019).

Dans notre construction, la différenciation des savoirs est triple : savoirs de référence et savoirs d’expérience, savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs d’autorité et savoirs autorisés. Ces oppositions se croisent et s’entrecroisent sans qu’il ne soit possible de les assimiler l’une à l’autre ou de les additionner. Ces savoirs interagissent à travers des discours, mais également des mises en œuvre, des attitudes et des collaborations (Becker et Leibovici, 2022). Ce qui fait apparaître le jeu de « traductions » diverses : des savoirs en discours, des discours en action, de savoirs en objets, de savoirs pratiques en savoirs de référence… De même que se font jour des discours d’autorité à l’adresse d’individus dont les savoirs sont moins autorisés (Baudrit, 2018) ; c’est le cas emblématique du discours managérial, mais également de l’expertise politique (la consultance) face à des citoyens en perte de sens et de repères (Coutrot et Perez, 2022 ; Rosanvallon, 2021).

Les configurations constituent en réalité des cadres qui vont entrer en action par la mise en mots et en actes. Ces rencontres alimentent leur circulation et, ainsi, leurs transformations (Albero, 2017). La référence à cette notion de configuration développée notamment par Norbert Elias en l’articulant à celle d’interdépendance (Elias, 1981 ; 1993), tout autant qu’à celle de registre évoque irrésistiblement aujourd’hui la « dramatique de l’usage de soi » (Schwartz) ou plus largement la dramatisation de l’existence, sa mise en intrigue. Cela n’est pas surprenant : « certaines questions anthropologiques et politiques les plus vives posées par la crise écologique sont des questions de dramaturgie et de scénographie : qui parle ? Qui distribue les rôles ? Qui a le pouvoir d’agir et comment ? Qui décide de l’occupation des territoires et la manière de se déplacer » (Aït-Touati, 2022, p. 5). Dans cette perspective, « l’enjeu critique » relevés par les deux anthropologues, c’est le « problème » dans les situations d’apprentissage ou, plus encore, ce qui enclenche des situations potentielles de développement (Mayen, 2009).

Les « communs » nous paraissent constituer une thématique révélatrice de l’actualité de la négociation des savoirs (Ostrom, 2010 ; Descola et Pignocchio, 2022). Les communs « ne sont pas seulement des biens (…) ou des ressources en libre accès », mais « un ensemble de relations sociales fondées sur un principe de justice » (Laurent, 2020, p. 77). La justice, en l’occurrence, est une condition de la collaboration. C’est la conviction de partager un même principe de justice qui crée la confiance, autre condition de la collaboration. Peu importe ici qu’il s’agisse de collaboration ou coopération ; ce qui importe, c’est de considérer que les personnes qui collaborent (ou coopèrent) portent en elles des savoirs différents et diverses conceptions de la mise en œuvre de valeurs. Fortes de leurs affects et leurs émotions, elles s’accordent sur l’implication d’un principe de justice dans la transaction et sont susceptibles de parvenir à faire évoluer, transformer, leurs savoirs respectifs (Barbier et Galatanu, 1998). Les individus qui coopèrent apprennent nécessairement des autres, à condition d’être prêts à mettre en question leurs propres savoirs. Les situations-problèmes sont justement celles qui incitent à cette mise en question. Bien sûr, il faut qu’une relation de collaboration se construise ; cela implique à la fois une attention l’un à l’autre, une réciprocité des attentes et la confiance. Celle-ci est liée à certains indices significatifs, le partage d’une temporalité, des éléments de langage, les usages spécifiques des outils mis en œuvre. À l’instar de « l’apprentissage expansif » (Engeström, 2008), cette collaboration construite autour d’un « enjeu critique » va évoluer en négociation des savoirs.

En somme, avec cette notion de négociation des savoirs, les SEC assument toujours davantage leur ancrage dans l’anthropologie, suivant la trace d’inspirateurs tels qu’Yves Schwartz (2000) ou Pierre Pastré (2011). L’entrée par l’activité et son analyse, déplace notre positionnement épistémique, l’activité devient le lieu nécessaire de génération de savoirs nouveaux et du développement des personnes (Bourgeois et Durand, 2012).

Les composantes d’une pratique sociale et la formation

Dans toute la mesure de la notion, la négociation des savoirs concerne des phénomènes sociohistoriques aussi divers que l’élaboration d’une politique éducative ou que la socialisation professionnelle des novices, l’alternance en formation autant que l’universitarisation des formations professionnelles (Rullac, 2016). Ces phénomènes majeurs dans l’histoire récente et l’évolution de l’humanité (Mbembe, 2023) se conjuguent pratiquement à travers des processus locaux plus ou moins durables. Cela peut être la professionnalisation des bénévoles dans une association, un projet de développement des compétences dans une organisation, la construction d’une monographie ou d’un projet de recherche par un stagiaire adulte de la formation diplômante, la démarche d’élaboration de son dossier de validation par un candidat à la VAE… L’analyse de ces processus permet d’identifier les ressources mobilisées dans la négociation, les modes d’interaction entre les parties prenantes et les instruments qui l’organisent, les modalités d’évaluation ou de reconnaissance qui instruisent la valeur qui y est en jeu (Barbier et Durand, 2006 ; Chiapello et Gilbert, 2013 ; Mayen et Olry, 2012).

Ces processus se déclinent eux-mêmes en situations. L’analyse de ces situations permet de mettre au jour la manière dont les individus « se débrouillent » dans l’interaction et la collaboration, de même que les savoirs effectivement mobilisés ou projetés dans les situations par ses partenaires, et la traduction particulière du besoin social auquel voudrait répondre l’activité dans ces situations (Mayen et Gagneur, 2017 ; Mayen et Macler, 2018). En ce sens, la « transposition didactique » à l’œuvre dans les classes (Chevallard, 1985) de même que les usages du portfolio dans des formations professionnelles (Clément et Durrive, 2022) procèdent incontestablement d’une NS.

Symétriquement, il convient de préciser qu’une situation emblématique d’une NS ne comporte de dynamique que parce que, peu ou prou, elle s’inscrit dans un processus, plus large et plus long. De même, la situation ne prend tout son sens que par rapport à un contexte historique de négociation de savoirs. À ce titre, par exemple, l’observation d’un stagiaire ou un étudiant en alternance dans un milieu hospitalier implique de considérer le processus formatif dual dans lequel elle s’insère, et notamment les ressources que mobilise chacun des deux systèmes, de production et de formation (formelle) ; mais également l’évolution du rapport à la santé et les transformations des rapports entre professionnels dans ce secteur (Parent et Jouquan, 2013).

Ainsi, la négociation des savoirs renvoie autant à des phénomènes sociohistoriques qu’à des processus inscrits dans des territoires, des organisations ou des actions de formation, et qu’à des situations singulières, sous l’angle des savoirs qui y sont mobilisés et transformés : aussi bien l’assimilation des peuples premiers par les colons dans le monde que l’administration d’un soin par un soignant dans un hôpital, le travail d’une Convention citoyenne sur le climat qu’une visite d’alternance dans une entreprise, l’accueil d’un client chez un réparateur automobile que l’élaboration d’un « évènement » entre une université et des entreprises… Pour nous, toutes ces activités impliquent nécessairement des apprentissages.

Un bel exemple de situation en la matière est le fonctionnement d’un jury de VAE (Houot et al., 2022). Dans l’optique de la NS, le jury de VAE peut être saisi comme une négociation comportant trois enjeux :

  • Une négociation – dont l’enjeu est la validation – entre des savoirs d’expérience et des savoirs de référence dans la construction de son dossier, en général accompagnée par un conseiller « traducteur » ;
  • Une négociation – dont l’enjeu est la reconnaissance – entre une trajectoire personnelle, d’emploi et de formation, et une institution garante de la valeur de ses certifications, au moment du jury ;
  • Une négociation (dont l’enjeu est la valorisation, autant réelle que symbolique) entre un certain système de détermination de la valeur et un autre. Ces systèmes sont eux-mêmes le produit d’un travail historique d’élaboration des indices de valeur (croyances, mesure, classements sociaux) et une évolution historique de ce qui fait la valeur de l’activité (représentations sociales partagées et production de connaissances partagées).

Orientations possibles des contributions

Il convient de circonscrire le vaste champ de questionnement ouvert par ce concept de négociation des savoirs. Pour ce faire, il faut le restreindre à des questions et des objets habituellement travaillés en sciences de l’éducation et de la formation ; ici, particulièrement, les apprentissages induits par l’activité ouvrant sur un développement professionnel. À ce titre, ce dossier sera l’occasion de déployer et faire se croiser nos interrogations de chercheurs en SEF sur ce que nous pensons relever de la formation aujourd’hui. Dans cette perspective, notre préoccupation doit être de donner de la consistance à cette notion de négociation des savoirs et de mettre au jour son potentiel d’intelligibilité des faits de formation.

Quatre champs de pratiques seront abordés, considérant que, dans la réalité, ils se croisent et interagissent :

L’agir ensemble entre chercheurs et professionnels praticiens, entre chercheurs et usagers. En quoi la recherche est l’occasion de NS, entre les différents partenaires qui la soutiennent, en influençant son questionnement et ses résultats ? En quoi la dynamique même de la collaboration requise par la recherche oblige à composer avec les savoirs de l’autre, tant dans la formulation des questions, le choix de la méthodologie, les concepts mobilisés ou créés à cette occasion ? En quoi cette négociation concourt à orienter la professionnalisation du chercheur et, simultanément, l’identité épistémique des professionnels praticiens et/ou des usagers ?

L’agir ensemble entre formateurs et stagiaires étudiants, entre formateurs et sites professionnels. En quoi, la formation, notamment universitaire, est l’occasion de NS ? Celle-ci constitue, peut-être, à la fois la matière même de la formation ; elle organise des démarches et la conception de ses outils ; elle instruit la définition de ses objets et la manière d’en évaluer ses effets. La formation professionnelle des adultes engage également des négociations entre les étudiants stagiaires eux-mêmes, et leurs référents en milieu professionnel.

Des situations et des processus relevant de la NS dans le cadre d’institutions et d’organismes de formation. Cela peut concerner les formations dans un cadre universitaire, ou les grands organismes (AFPA, GRETA…) et moins grands organismes de formation. Il s’agit alors de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations formelles ou non formelles de formation. L’attention devrait être portée en particulier aux degrés de granularité de l’observation et de l’analyse en matière de savoirs mobilisés et de leurs évolutions respectives entre partenaires : entre un travail en groupe dans une formation à l’étude du fonctionnement d’une formation diplômante.

Des situations et des processus professionnels relevant de la NS hors d’un cadre formel et/ou institutionnel de formation :une consultation entre un professionnel de santé et un patient, une action de formation en situation de travail, une collaboration entre professionnels et chercheurs sur un projet de recherche… Il s’agit de prendre pour point de départ d’observation et d’analyse des situations et des processus particuliers dans le champ du travail, entre salariés et manageurs, entre salariés de différents statuts, genres, ou âges… Tous les organismes et institutions intermédiaires du marché du travail sont susceptibles d’être pris pour lieu d’observation. Il s’agit alors de prendre le temps de l’explicitation des savoirs en jeu dans ces situations et de s’intéresser à la manière dont la dynamique même de ces situations contribue à expliciter les savoirs en jeu et à les transformer chez leurs différentes parties prenantes ; en quoi ces transformations peuvent être interprétées comme des apprentissages, individuels et collectifs ? On s’intéressera notamment aux rapports de et au travail qui sont en jeu, rapports au savoir et à l’apprentissage ; mais également à la relation qui s’y constitue pour nouer entre elles les différentes configurations de savoirs.

Bibliographie indicative :

Adell, N. (2008). Anthropologie des savoirs. Armand Colin.

Aït-Touati, F. (2022). Pour un théâtre-laboratoire. Dans F. Aït-Touati et B. Latour, Trilogie terrestre (p. 5-13). Éditions B42.

Albero, B. (2017). La possibilité d’un commencement : une rencontre entre dispositions et configurations. Analyse d’écrits réflexifs d’apprenti.e.s chercheur.e.s. Éducation permanente, 210, 27-38.

Barbier, J.-M. (2009). Le champ de la formation de la formation des adultes. Dans É. Bourgeois, G. Chapelle, J.-C. Ruano-Borbalan (Dir.). Encyclopédie de la formation (p. 1-28). Presses universitaires de France.

Barbier, J.-M. (2013). Un nouvel enjeu pour la recherche en formation : entrer par l’activité. Savoirs, 33, 9-22.

Barbier, J-M., Galatanu, O. (1998). (Dir.). Action, affects et transformation de soi. Presses universitaires de France.

Barbier, J.-M., Durand, M. (2006). (Dir.). Sujets, activités, environnements. Presses universitaires de France.

Barbier, J.-M., Thievenaz, J. (2013). (Dir.). Le travail de l’expérience. L’harmattan.

Baudrit, A. (2018). Éducation et formation dans les sociétés contemporaines. Presses universitaires de la Méditerranée.

Becker, H.S., Leibovici, F. (2022). Exercices. AOC.

Berbaum, J. (1984). Apprentissage et formation. Presses universitaires de France.

Blanc, M. (2009). La transaction sociale : genèse et fécondité heuristique. Pensée plurielle, 20, 25-36.

Boltanski, L. (2009). De la critique. Gallimard.

Bourgeois, É., Durand, M. (2012). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Callon, M. (1986). Éléments pour une sociologie de la traduction. L’année sociologique, 36, 169-208.

Callon, M., Latour, B. (1991). (Dir.). La science telle qu’elle se fait. La Découverte.

Carré, P. (2020). Comment les adultes apprennent ? Dunod.

Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir. Anthropos.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. La pensée sauvage.

Chiapello, É, Gilbert, P. (2013). Sociologie des outils de gestion. La découverte.

Citton, Y. (2021). Faire avec. Conflits, coalitions, contagions. Les liens qui libèrent.

Clément, P., Durrive, L. (2022). Le récit d’activité dans un e-portfolio : un mode restitution dans une perspective de professionnalisation. Dans I. Houot, E. Triby et F. de Viron (Dir.), La restitution, entre activité et formation (p. 125-140), Octarès.

Coutrot, T., Perez, C. (2022). Redonner du sens au travail. Seuil.

Cristol, D. (2017). Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble, Savoirs, 43, 10-55.

Cristol, D., Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32, 11-59.

Descola, P., Pignocchio, A. (2022). Ethnographies des mondes à venir. Seuil.

Dubet, F. (2016). Sociologie de l’expérience. Seuil (2e éd.).

Durrive, L. (2016). Compétence et activité de travail. L’harmattan.

Engeström, Y. (2008). Quand le centre se dérobe : la notion de ‘knotworking’ et ses promesses. Sociologie du travail, 50(3), 303-330.

Elias, N. (1981). Qu’est-ce que la sociologie ? Fayard.

Elias, N. (1993). Engagement et distanciation. Fayard.

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Presses universitaires de France

Foucault, M. (2001). Dits et écrits I, 1954-1975. Gallimard.

Foucault, M. (2023). La société punitive (cours de 1972-1973). Gallimard-Seuil (1ère éd. 2013).

Gagneur, C-A. et Mayen, P. (2010). Le territoire est-il une situation de développement ? Éducation permanente, 184, 63-77.

Houot, I., Triby, E., Viron de, F. (2022). (Dir.). La restitution. Octarès.

Lahire, B. (2017). Genèse des dispositions et commencements. Éducation permanente, 210, 19-25.

Latour, B. (2005). La science en action. Introduction à la sociologie des sciences. La découverte (2e édition).

Laurent, É. (2020). Économie pour le XXIe siècle. Manuel des transitions justes. La découverte.

Lax, C. (2023). L’université des chèvres. Futuropolis.

Le Meur, P. Y., Sabinot, C. (2019). Négocier les savoirs et les valeurs des lieux en Nouvelle-Calédonie. Dans F. Verdeaux, I. Hall, B. Moizo (Dir.), Savoirs locaux en situation (p. 43-59), Quae.

Martucelli, D. (2017). La condition de l’homme moderne. Gallimard.

Mayen, P. (2009). Des situations potentielles de développement. Éducation permanente, 180, 293-314 (1ère parution, 1999).

Mayen, P., Olry, P. (2012). Expérience du travail et développement pour de jeunes en formation professionnelle. Recherche et formation, 70, 91-106.

Mayen, P. Gagneur, C.A. (2017). Le potentiel d’apprentissage des situations : une perspective pour la conception de formations en situations de travail. Recherches en éducation, 28, 70-83.

Mayen, P., Macler, S, (2018). Travailler et se former. Éditorial. Éducation permanente, 216, 5-12.

Mbembe, A. (2023). La communauté terrestre. La découverte.

Ostrom, E. (2010). Gouvernance des biens communs. Pour une nouvelle approche des ressources naturelles. De Boeck.

Parent, F., Jouquan, J. (2013). (Dir.). Penser la formation des professionnels de santé. De Boeck.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Approche anthropologique du développement chez les adultes. Presses universitaires de France.

Paugam, S. (2023). L’attachement social. Formes et fondements de la solidarité humaine. Seuil.

Rosanvallon, P. (2021). Les épreuves de la vie. Comprendre autrement les Français. Seuil.

Rullac, S. (2016). Disciplines et savoirs professionnels pour une disciplinarisation annoncée du travail social. Forum, 148, 17-24.

Schnapper, D. (2023). La relation à l’autre. Gallimard.

Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologie ou un métier de philosophe. Octarès.

Schwartz, Y. (2021). Travail, ergologie et politique. La dispute.

Thébault, J., Delgoulet, C., Fournier, P. S., Gaudart, C., Jolivet, A. (2014). La transmission à l’épreuve des réalités du travail. Éducation permanente, 198, 85-99.

Thiévenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Raisons et passions.

Winck, D. (2007). Science et société. Sociologie du travail scientifique. Armand Colin.

Wolton, D. (2022). Communiquer, c’est négocier. Éditions du CNRS.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

  1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er novembre 2023
  2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 1er février 2024
  3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 1er mars 2024
  4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 1er octobre 2024
  5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour le 1ernovembre 2024
  6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 1er avril 2025
  7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 1er juin 2025.
  8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 1er novembre 2025
  9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 15 décembre 2025
  10. Publication envisagée : dernier trimestre 2026 ou premier semestre 2027

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 janvier 2024 et le transmettre aux deux coordonnateurs du numéro :

elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

triby@unistra.fr

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

  • Le titre de l’appel à communication visé ;
  • Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
  • Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmissiondes tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

 

Leave a Comment

Filed under Archive

L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs de deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Education et Socialisation (https://journals.openedition.org/edso/24379) :

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.
Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.
Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.
Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.
Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.
Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.
Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001
Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143″
Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf
Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.
Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007
Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.
Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.
Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.
Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx
Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.
Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.
Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.
Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.
Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01
Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24.
DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098
Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski
richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

 

Leave a Comment

Filed under Archive

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…

Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).

La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).

Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.

À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).

Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.

Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :

  • Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
  • Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
  • Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?

Bibliographie indicative :

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.

Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.

Connac, S., Rusu, C. (2021). Analyse de l’activité de lycéens en situations pédagogiques de travail en groupe. Activités, 18(2), en ligne : https://journals.openedition.org/activites/6705#ftn5

Connac, S. (2022). L’école française et les pédagogies coopératives pour apprendre. Revue Internationale d’éducation de Sèvres-CIEP, 90, 53-62. https://journals.openedition.org/ries/12745

Darbellay, F., Moody, Z., Louviot, M. (2021). (Dir.). L’école autrement. Les pédagogies alternatives en débat. Dunod.

Giauque, N., Tièche Christinat, C. (2015). (Dir.). La pédagogie Freinet-Concepts, valeurs, pratiques de classe. Chronique Sociale.

Goémé, P., de Saint-Denis, É. (2014). Être enseignant… vers une nouvelle professionnalité. Administration & Éducation, 144(4), 129‑135.

Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle-Une histoire de la pédagogie. Fabert.

Hugon, M.-A., Viaud, M.-L. (2015). (Dir.). Les établissements scolaires « différents » et la recherche en éducation. Problèmes méthodologiques et épistémologiques‪. Artois Presses Université.

Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365-379.

Lescouarch, L. (2018). Construire des situations pour apprendre. Vers une pédagogie de l’étayage. ESF.

Marcel, J.-F., Dupriez, V., Périsset, D, Tardif, M. (2007). Coordonner, collaborer, coopérer : de nouvelles pratiques enseignantes. De Boeck Universités.

Meirieu, P. (1996). Itinéraire des pédagogies de groupe-Apprendre en groupe. Chronique Sociale.

Reuter, Y. (2021). Comprendre les pratiques et pédagogies différentes. Berger Levrault.

Roquet, P. (2012). Comprendre les processus de professionnalisation : une perspective en trois niveaux d’analyse. Phronesis, 1(2), 92-98.

Tricot, A. (2017). L’innovation pédagogique – Mythes et réalités. Retz.

Viaud, M.-L. (2017). Le développement des écoles et pédagogies différentes depuis le début des années 2000 : État des lieux et perspectives. Spécificités, 10(1), 119‑148.

Volpé, Y., Buchs, C. (2019). Pédagogie coopérative : pratiques déclarées et facteurs d’appropriation. Revue Suisse des Sciences de l’éducation, 41(1), 99-120.

Wagnon, S. (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, 50, https://doi.org/10.4000/trema.4174

Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte pour le 30 novembre 2023 dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

  • le titre de l’appel à communication visé ;
  • leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
  • leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Leave a Comment

Filed under Archive

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :

Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).

Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :

L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).

L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.

Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.

C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?

Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :

Le collectif pour concevoir une formation : quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?

Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?

Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?

Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).

Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?

L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?

Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?

Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?

Références bibliographiques

Altet, M., Vinatier, I. (2021). Former à la pratique enseignante par l’analyse, oui mais comment ? Dans P. Guibert (Dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 373-380). De Boeck.
Berton, F., Barbier, J.-M., Boru, J.-J. (1995). Situations de travail, situations de formation. L’Harmattan.
Billet, S. (1993). What’s in a Setting? Learning in the Workplace. Australian Journal of Adult and Community Éducation, 33(1), 4-14.
Billett, S., Boud, D. (2001). Participation in the guidded engagement at work: Workplace pedagogic practices. Researching Work and Learning, Scd Conference Proceedings, 321-328.
Blomberg, J., Darrah, C. (1995). An Anthropology of Services. Towards a Practice Approach to Designing Services. Synthesis Lectures on Human-Centred Informatics. Morgan et Claypool Pub.
Boreham, N., Fischer, M., Samurçay, R. (2002). Work Process Knowledge. Routledge.
Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.
Caroly, S., Weil-Fassina, A. (2007). En quoi différentes approches de l’activité collective des relations de services interrogent la pluralité des modèles de l’activité en ergonomie ? Activités [En ligne], 4(1). http://journals.openedition.org/activites/1414
Cerf, M., Beguin, P. (2009). Dynamique des savoirs, dynamiques des changements. Octarès.
Clerke, T., Hopwwod, N. (2014). Doing ethnography in teams. A case study in Asymmetries in Collaborative Research. Springer.
Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses universitaires de France.
Clot, Y., Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.
De St Georges, I. (2014). Les trajectoires situées d’apprentissage. Dans L. Filliettaz, I. de Saint-Georges et B. Duc, Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale. Cahiers des Sciences de l’Éducation, 117, 159-193. Presses de l’Université de Genève.
Dujarier, M., Gillet, A., Lénel, P. (2021). (Dir.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail. Tome II. À quoi nous sert l’activité pour comprendre le travail contemporain ? Octarès.
Durrive, L. (2016). Compétence et activité de travail. L’Harmattan.
Filliettaz, L., Billett, S. (2015). (Dir.). Francophone perspectives of learning through work. Springer.
Fuller, A., Unwinn, L. (2004). Expansive learning environments. Integrating organizational and personal development. Routlege.
Hopwood, N. (2022). Agency in cultural-historical activity theory: strengthening commitment to social transformation. Mind, Culture and activity, 29(2), 108-122.
Jobert, G. (2014). Les hommes du nucléaire. Erès.
Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissages. L’Harmattan.
Largier, A., Delgoulet, C., De la Garza, C. (2008). Quelle prise en compte des compétences collectives et distribuées dans la gestion des compétences professionnelles ? Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 10(1), http://journals.openedition.org/pistes/2167 DOI : 10.4000/pistes.2167
Le Bris, V., Tirilly, G., Toupin, C. (2015). Le rôle de l’expérience et du collectif en situation de relève de poste. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 17(2). http://pistes.revues.org/4504
Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en psychologie du travail. Presses universitaires de France.
Linhardt, D. (1991). Le torticolis de l’autruche. Seuil.
Mayen, P. (2000). Travail concret, pensée abstraite. Nouvelle revue de l’A.I.S, 12, 59-67.
Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Éducation Permanente, 139, 65-86.
Métral, J.-F. (2017). Un établissement « professionnalisant » : apprentissage de la tâche collective d’orientation des élèves par les acteurs d’un lycée. Actes du 4e colloque de l’Association Recherches et Pratiques en didactique professionnelle, Université de Université-de-Lille– Sciences et Technologies, 15-17 juin.
Lesne, M., Montlibert (de), C. (1972). Formation et analyse sociologique du travail. La Documentation Française.
Montmollin, (de), M. (1974). L’analyse du travail préalable à la formation. Presses universitaires de France.
Olry, P., Vidal-Gomel, C. (2011). Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l’ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d’ingénierie, Activités [Online], 8(2) | octobre) http://journals.openedition.org/activites/2604
Olry, P., Thievenaz, J. (2016). S’émanciper par et dans les situations de travail. Recherches et éducations [Online], 16. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.3308
Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses universitaires de France.
Poizat, G., Durand, M. (2015). Analyse de l’activité humaine et éducation des adultes : faits et valeurs dans un programme de recherche finalisée. Revue française de pédagogie, 190, 51-62.
Thébault, J. (2018). La transmission professionnelle en situation de travail, Formation emploi [En ligne], 141 (Janvier-Mars). https://doi.org/10.4000/ formationemploi.5368
Theureau, J. (2002) Cours d’expérience, cours d’action, cours d’interaction : essai de précision des objets théoriques d’étude de l’activité individuelle-sociale, Actes des 4e Journées Act’ing « Objets théoriques, objets de conception, objets d’analyse et situations d’étude privilégiées », 6-7 juin, Nouan-Le-Fuzelier.
Ughetto, P., Combes, M.-C. (2010). Malaise dans l’association : travail, organisation et engagement. Travailler, 2(24), 153-174.
Vidal-Gomel, C., Delgoulet, C., Geoffroy, C. (2014). Compétences collectives et formation à la conduite d’engins de secours dans un contexte de spécialisation des sapeurs-pompiers en France. Perspectives Interdisciplinaires sur le Travail et la Santé, 16(4). http://journals.openedition.org/pistes/4289

Calendrier prévisionnel

• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.
Coordination : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

 

Leave a Comment

Filed under Archive

La formation en action : exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).

David OGET
david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel SONNTAG
sonntag.michel@insa-strasbourg.fr

Argumentaire scientifique

Avec le regain d’intérêt pour l’essor des formations professionnelles (en ou par) alternance, la question de l’apprentissage du travail comme celle de l’apprentissage (au et/ou par) le travail, sont plus que jamais d’actualité. Explorer les modalités, les exigences et les conditions de la formation en situation de travail à travers l’analyse des activités des acteurs en situation est le point de vue adopté dans le présent numéro de la revue Phronesis intitulé :

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

L’originalité de l’approche proposée dans cet appel à communication est de mettre en lien l’analyse des activités des différents acteurs impliqués dans une situation de travail et/ou de formation (professionnels, apprenants, analystes et formateurs) avec une lecture descriptive et compréhensive de leurs processus de construction de leur soi (processus intentionnels et non-intentionnels (Julien, 2013).

La tradition philosophique rationaliste considère que l’action suit la pensée et qu’il convient de se former à bien penser pour bien agir. L’analyse de l’activité sous ses diverses déclinaisons explore, quant à elle, la liaison entre la pensée et l’action. Elle met en évidence la dimension formatrice de l’engagement du sujet dans l’action. La reconnaissance de cette interaction entre pensée et action a permis d’infléchir significativement les recherches sur l’acte de former et celles sur l’acte d’apprendre. Si en formation professionnelle, nous pouvons considérer que nous apprenons pour faire, nous pouvons aussi apprendre en faisant et (tout) faire pour apprendre. C’est une relation sous condition(s), car il ne suffit pas de savoir pour savoir faire et toute activité n’est pas formatrice en soi. Cette interdépendance entre pensée et action, nous la retrouvons précisément dans les activités. Nous considérons que, dans l’apprentissage, nous passons de l’un à l’autre et que c’est parce que l’activité se déroule dans le temps qu’elle peut s’analyser, se décrire et être objet de recherche.

C’est à cette problématique que ce numéro de la revue Phronesis intitulé « La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire » est consacré. Il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les relations entre faire, apprendre et se faire au travers des activités analysées par le professionnel, l’apprenant, le formateur, l’analyste et le chercheur. Ces analyses peuvent prendre des formes et des démarches multiples, s’inspirer d’épistémologies diverses comme l’ergonomie, les sciences cognitives, l’analyse des pratiques ou encore la recherche action. Elles peuvent reposer sur différentes méthodologies comme l’entretien d’explicitation, l’analyse du discours, l’enregistrement filmé ou la verbalisation en cours d’action. Ces différentes perspectives d’analyse sont multiples, riches et variées. Mais dès lors qu’il y a un retour réflexif sur l’activité qu’il soit en cours d’action ou a posteriori, initié par le formateur ou inscrit dans une démarche auto-centrée, le faire se reflète dans le dire dévoilant ainsi tour à tour le schème d’action, la représentation de l’action (ou le savoir « comment faire »), ou encore le geste mental. La présentation de quelques lignes-force aidera à mieux situer les enjeux de l’analyse des liens entre faire, apprendre et se faire des différents acteurs en situation.

Apprendre en faisant

Apprendre en faisant est une première ligne-force au cœur de notre questionnement. Elle renvoie à l’expression « learning by doing » chère à John Dewey mais aussi aux économistes de la croissance endogène comme Kenneth Arrow et aux théoriciens des apprentissages sportifs qui sollicitent plus généralement le corps. Cette thématique, depuis longtemps explorée, est convoquée dans les pédagogies dites actives et dans la pédagogie dite expérientielle.

Les recherches sur l’apprentissage des adultes en situation de travail ont donné lieu à de nombreuses publications. Nous pouvons citer Barbier (2011), Billett et al. (2014), Bourgeois et Durand (2015), Veillard (2009 et 2017). En ergonomie et de façon plus générale dans le courant des théories du Workplace Learning, l’analyse de l’activité s’est intéressée non seulement aux savoir-faire ou aux compétences liés à des emplois-types ou à des métiers, mais aussi à la façon dont opèrent les professionnels dans différents contextes organisationnels.

Il s’agit de s’inscrire dans cet héritage scientifique dont les travaux sont particulièrement intéressants pour le développement des formations en alternance. Dans quelles mesures et sous quelles conditions une situation de production, ou plus généralement professionnelle, peut-elle aussi devenir une situation d’apprentissage ? Comment se nouent le « faire » et le « se faire » dans le passage de la situation de production d’un bien ou d’un service vers une situation d’apprentissage ?

L’apprentissage comme activité

Apprendre à apprendre et analyser l’apprentissage comme une activité à part entière constitue une seconde ligne-force que nous souhaitons interroger dans le cadre de ce numéro thématique. Nous pourrions reprendre le construit de « formation en action ». L’idée n’est pas neuve, non plus, mais continue de nourrir les travaux de recherche et les publications. Zeitler, Guerin, Benghanem et Jacquet (2017) ont consacré un article à cette thématique dans un numéro spécial de la Revue Éducation Permanente intitulé « Analyse du travail et intentions formatives ». Le professionnel apprend en faisant, comme l’apprenant travaille en apprenant. En 1999, Alain Coulon, dans sa thèse de doctorat, avait évoqué un « métier d’étudiant ». Dans le domaine de la pédagogie scolaire, la notion de métier est également mobilisée, par exemple dans les articles de Perrenoud (2017) évoquant le métier d’élève. Élèves, étudiants, apprentis travaillent pour apprendre, travaillent en apprenant et apprennent en travaillant. À ce titre, nous considérons l’apprentissage comme une activité à part entière qui se doit, aussi, d’être analysée. Analyser comment fait le professionnel et analyser comment fait l’apprenant relèvent dans les deux cas d’un processus d’analyse de l’activité.

En somme pour apprendre à apprendre, il convient de considérer qu’il faut analyser comment le sujet opère pour apprendre. La didactique professionnelle explore cette question comme le fait aussi, selon d’autres perspectives épistémologiques, les travaux sur la métacognition (Romainville, Noël, Wolfs, 1993, Romainville 2007) ou ceux sur la recherche-action.

Nous pouvons aussi nous référer à l’analyse de l’apprentissage « en double boucle » théorisée par Argyris et Schön en 1978. Elle n’est pas éloignée de notre choix de considérer l’apprentissage comme une activité. Nous pouvons aussi évoquer les schémas d’action permettant de représenter l’enchaînement des activités dans les pratiques professionnelles (Sonntag, 2002), l’étude des gestes mentaux dans les apprentissages (La Garanderie, 2013) et les propositions défendues par Vermersch (1994) justifiant la mise en valeur de l’entretien d’explicitation.

Enfin convient-il d’ajouter que l’usage des nouvelles technologies ouvrent des horizons nouveaux pour étudier les activités d’apprentissage. Elles invitent à enregistrer la façon dont les apprenants convoquent leurs connaissances, déroulent leur raisonnement et conçoivent leur logique de résolution de problèmes. Dans cette perspective, les traces numériques, repérées dans la résolution de problème ou dans la prise en mains d’outils informatiques, permettent de suivre les activités cognitives des apprenants. Elles ouvrent des perspectives prometteuses pour la compréhension de l’acte d’apprendre.

Que nous révèle l’analyse de l’activité si nous considérons l’apprentissage et la formation comme un travail, c’est-à-dire comme une activité professionnelle ? Que nous dévoile l’analyse de l’activité « apprendre » ? Comment « trouver cet autre qui assure une grande part de la fonction créatrice de nous-même » (Fleury, 2015) ?

L’activité du formateur

Dans le cadre de la formation par l’action et l’étude des activités des acteurs en situation, nous pensons qu’il convient de laisser une place particulière à l’analyse de l’activité du formateur. Comme tout professionnel il fait et apprend en faisant. De plus, il a pour fonction « d’apprendre à faire et à apprendre » en situation de travail. Si l’on ajoute que le formateur peut lui-même être analyste et professionnel, par exemple, de l’ingénierie de formation, nous pouvons saisir aisément la très grande complexité de sa fonction et la difficulté, pour lui, d’analyser ses activités. Dès lors, il est important de rappeler l’intérêt de former les formateurs à l’analyse des pratiques afin de les aider à analyser leur activité professionnelle et leur démarche d’apprentissage. Cela constitue un préalable pour le développement de compétences formatives spécifiques que l’on peut nommer par la formule : apprendre à apprendre. Dès 2006, Nadine Faingold avait mis en valeur cette démarche et cette nouvelle posture nécessaire du formateur.

Comment le formateur se professionnalise-t-il à la lumière de ce nouvel enjeu ? Comment apprend-t-il à former et à se former en formant ? Dans ce numéro, nous souhaitons centrer notre regard sur l’activité, proprement dite, du formateur. En jouant sur les redondances du « faire », nous nous interrogeons ici comment « fait » le formateur pour apprendre son métier et construire son identité professionnelle et personnelle tout en apprenant à un tiers comment apprendre à faire et se faire.

La Recherche-Action

Les travaux sur le dispositif particulier de recherche-action fait écho au projet d’analyser l’activité dans et au cours de l’action. Initiée par l’École de Chicago dans les années 1930, les chercheurs.es ont, depuis, accordé une place conséquente à l’idée de former par et dans l’action. Le courant intitulé « Recherche Action Participative » s’inscrit dans cette perspective épistémologique et formative. Cela concerne tout aussi bien la formation des adultes que les travaux sur les transformations sociales (Crézé et Liu, 2006 ; Berger, 2003 ; Catroux, 2002). Même si nous ne sommes pas ici dans une épistémologie « habituelle » de l’analyse des activités, dans les dispositifs de recherche-action, le lien entre « l’agir » et le « réfléchir » est central. Cette démarche, particulièrement présente à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle se distingue de l’analyse de l’activité en ce sens qu’elle ne vise pas l’amélioration d’une pratique. Elle se veut être une méthode de recherche visant à explorer les présupposés d’un engagement dans une action et ouvrir ainsi sur de nouvelles perspectives heuristiques par une analyse de ce qui pense et se réalise à travers une action engagée.

Non seulement les protagonistes engagées dans l’action apprennent avec l’aide du chercheur ou de l’analyste à mieux comprendre ce qu’ils font, pourquoi ils le font et comment ils le font. Mais la recherche-action a l’ambition, en outre, de contribuer à la construction de savoirs sur l’action (ou des savoirs d’action) éclairant ainsi la compréhension des activités sociales et professionnelles et les processus de leurs transformations (Morrissette, 2013 ; Avenier et Schmitt, 2007).

Que peut nous apprendre la recherche-action à propos des liens possibles entre l’engagement dans une formation et l’engagement dans l’action ? Peut-on identifier des engagements spécifiques particulièrement formateurs ?

Formation et apprentissage en contexte organisationnel

Si nous nous intéressons à la formation en situation de travail, nous sommes dès lors confronté à un contexte particulier. Ce contexte n’est pas celui d’une institution de formation (école ou l’université) mais le contexte des entreprises. Autrement dit, il s’agit d’une situation de formation au sein même d’une organisation dont les activités sont finalisées par la production de biens et de services. La prise en compte de ce contexte spécifique a toute sa place dans l’ingénierie de formation. Elle conduit le plus souvent à une analyse des organisations qualifiantes et somme toute apprenantes.
Non seulement les activités sont situées dans un contexte particulier et, par voie de conséquence, dans une organisation particulière dont il s’agit de mesurer les contraintes, mais l’organisation peut elle-même être considérée comme le résultat d’un processus d’objectivation sous la pression de règles, d’habitudes ou de routines encadrant les savoirs professionnels. Il convient dans cette perspective de ne pas sous-estimer le cadre juridique s’imposant aux entreprises.

La théorie de l’apprentissage organisationnel aborde ces questions sous l’angle de la transformation du contexte de ces activités. En effet, elle estime que l’organisation évolue par intégration des apprentissages des acteurs dans son mode de fonctionnement. À titre d’exemple, pour régler un problème nouveau, le professionnel est contraint, parfois, de changer sa façon de faire. De plus, en formation, il apprend souvent de nouvelles manières de travailler. La mise en œuvre de ces nouveaux savoir-faire, plus pertinents au regard des nouvelles situations rencontrées, signifie, bien souvent, une remise en question des procédures constitutives de l’agir et des processus organisationels en place. De facto, elle contribue à faire évoluer l’organisation. En d’autres termes, l’organisation apprend à travers les apprentissages de ses membres. Une telle organisation est qualifiée d’apprenante par Arnoud et Falzon (2013).

La capacité des acteurs à remettre en cause les activités prescrites et à les adapter à l’imprévu est le propre d’une entreprise dite flexible ou agile. Mais la référence à la flexibilité et encore plus à l’agilité n’exprime pas le sens des compétences à maîtriser. Comment rendre compte de la flexibilité ou de l’agilité ? Comment analyser cette capacité d’agilité au sein des activités professionnelles ? Et comment se préparer et se former à ces capacités ? Comment l’analyse de l’activité peut-elle rendre compte de ces nouvelles exigences et ambitions des organisations ? Quel peut être son impact sur les formations en situation de travail ? Quels sont les « faire » et « se faire » qui sont convoqués ?

Bibliographie :

Argyris., C., Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: a theory of Action Perspective. Addison Wesley, Readings.

Arnoud, J., Falzon, P. (2013). La co-analyse constructive des pratiques. Dans J. Arnoud et P. Falzon (Ed.), Ergonomie constructive (p. 223-236). Presses universitaires de France.

Arrow, K. J. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, 29(3), 155-173.

Avenier, M-J., Schmitt,C. (2007). La construction de savoirs pour l’action. L’Harmattan.

Berger, G. (2003). La recherche action : épistémologie historique. Dans P.-M. Mesnier et P. Missotte (Dir), La recherche-action : une autre manière de chercher, se former, transformer (p. 19-32). L’Harmatan.

Billett, S., Harteis, C., Gruber, H. (Dir.) (2014). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learnind. SpringerInt. HdbkEducat, page 1383.

Bourgeois, E., Durand, M. (2015). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. Cahiers de l’Apliut, 3, Vol. 21. La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques, 8-20.

Coulon, A. (1989). Le métier d’étudiant. Approches ethno-méthodologiques et institutionnelle de l’entrée dans la vie universitaire. [Thèse de doctorat inédite], Université, Paris 8.

Crézé, F., Liu.,M. (2006). La recherche-action et les transformations sociales. L’Harmattan.

De La Garanderie, A. (2013). Réussir, ça s’apprend. Bayard.

Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, 56, 89-104.

Fleury, C. (2015). Les irremplaçables. Gallimard.

Morissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 2, Vol.23, 35-49.

Perrenoud, P. (2017). Métier d’élève et sens du travail. ESF.

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage. Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons, F., P. A. Doudin (Eds.), La conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques (p. 108-130. Presses de l’Université du Québec.

Romainville, M. Noël, B., Wolfs, J.-L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de pédagogie, 112, 47-56.

Sonntag, M. (2002). Le schéma d’action : outil de figuration des représentations dans l’analyse des pratiques professionnelles. Revue française de pédagogie, 138, 29-38.

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. Dans M. Durand (Ed.), Travail et formation des adultes (p. 125-156). Presses universitaires de France.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presse universitaire de Rennes.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. ESF.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 25 février 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 mars 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 juillet 2023
• Retour des évaluations : 20 novembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 30 novembre 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 30 janvier 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : février-mars 2024
• Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

Indications aux auteurs :

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.

Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.

Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, les mots ou formules latines ou grecques et les titres d’ouvrages.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres. Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

 

 

Leave a Comment

Filed under Archive

Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

Numéro coordonné par Roxane GAGNON* et Stéphane COLOGNESI**

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch
**Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.colognesi@uclouvain.be

Argumentaire scientifique

Ces dernières années, en réponse à des préoccupations ou des demandes des enseignant·e·s, de nombreuses et importantes initiatives de formation et de recherche ont vu le jour dans le champ de la didactique de l’oral afin de favoriser le développement d’outils d’enseignement au service de la production et/ou de la compréhension de l’oral (Colognesi et Hanin., 2020 ; Dupont et Dolz, 2020 ; Gagnon et al., 2017 ; Sénéchal et al., 2019). Parmi les différents besoins exprimés par les enseignant·e·s, mais aussi identifiés par les chercheurs, la question de l’évaluation de l’oral revient de manière récurrente, associée à deux autres problèmes, longuement thématisés dans par les chercheur·e·s en didactique de l’oral (notamment les travaux de Pietro et Wirthner, 1998 ; Halté, 2005 ; Nonnon, 1999) :

• Les dimensions ou les objets de l’oral à enseigner et évaluer ;
• Les pratiques et les outils pour réaliser cet enseignement et cette évaluation.

Ces enjeux de l’oral, que l’on peut situer à l’articulation entre formation et pratique enseignante, constituent également des enjeux de professionnalisation des enseignant·e·s. En effet, ils réinterrogent les savoirs pour l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Ils conduisent à la formulation de réponses communément acceptables en fonction des contraintes de différents contextes scolaires.

Des questionnements inhérents à l’objet à évaluer

Les difficultés liées à l’évaluation de la production de l’oral ont été circonscrites dans nombre d’écrits. La dimension pluricodique et multimodale de l’oral (Béguelin, 2000) constitue l’une des complexités majeures : « l’oral implique l’ensemble de la personne » (Garcia-Debanc, 1999, p. 195). De facto, il engage des affects et touche à l’intime. La qualité d’une performance orale se mesure à l’aune de critères qui dépassent la maîtrise des aspects linguistiques (CSLF, 2015). L’oral produit est « mis en bouche ». Il intègre des dimensions paraverbales, mais aussi « mis en corps et en espace », ce qui correspond à des dimensions non verbales. Les critères d’évaluation doivent donc intégrer la maîtrise de gestes, la gestion de l’espace, l’articulation du ou des support(s) à la parole (Gagnon et Dolz, 2016). Comment travailler cette mise en bouche, cette mise en corps ? Et jusqu’à quel point les travailler, que l’on soit enseignant·e, ou formateur·trice ?

Outre les aspects para et non-verbaux, la matérialité de la langue parlée constitue une autre source de difficultés. Les traits caractéristiques de la langue parlée sont méconnus ou incompris : soit ils sont ignorés dans les plans d’études, les manuels (Dumais et Soucy, 2020) ou dans les pratiques enseignantes (Mercer et al., 2017) ; soit ils s’amalgament à ceux de l’écrit (Gagnon et Benzitoun, 2020 ; Gagnon et Rhem, 2018). Par manque d’outils fiables ou valides, souvent par insécurité, les enseignant·e·s préfèrent se tourner vers l’écrit ou vers des oraux fortement teintés d’écrits comme l’exposé oral ou la récitation de poèmes, par exemple (Colognesi et Deschepper, 2019 ; Sales-Hitier et Dupont, 2020). Comment enseigner et évaluer de véritables textes oraux, qui fassent écho aux usages de la parole dans la francophonie, en tenant compte de leurs spécificités sur les plans de la syntaxe, de la planification et de la contextualisation (de Pietro et al., 2020 ; Gagnon et Martinet, 2021) ? S’il est plus courant et facile d’évaluer un texte écrit lu ou entendu, comment intégrer des pratiques d’oral plus spontanées, dialoguées (le « quoi de neuf » en maternelle, une discussion autour d’un livre, l’improvisation théâtrale, des reportages radio en direct, des interviews, etc.) ou monologuées (des présentations spontanées, des récits de vie racontés spontanément) ? Évalue-t-on de la même manière ces oraux spontanés et les textes écrits pour être dits ou oralisés (un billet radio ou un audioguide), qui présupposent un oral préparé (Dumais et Ostiguy, 2019) ?

Du point de vue de la norme, la langue parlée ne dispose pas d’un cadre clair comme peut l’être l’écrit normé du français contemporain, lequel est relativement bien circonscrit et homogène. Aussi des phénomènes propres à la langue parlée peuvent-ils être associés à des erreurs de la part des enseignants qui ne disposent pas de représentations claires des attendus au regard de la norme objective pour l’oral (Surcouf et Gagnon, 2022). Comment tenir compte des caractéristiques de la langue parlée et éviter ainsi de mesurer les performances en production ou en compréhension de l’oral, tout ceci à l’aune de l’écrit ?

L’oral est difficilement délimitable en composantes ou en sous-composantes, ce qui rend l’élémentarisation de cet objet complexe. Dans quelle mesure identifier des dimensions qui, mises ensemble, sont représentatives de l’ensemble d’une performance orale, intrinsèquement sensible (Daunay, 2000) ? Comment évaluer la prise en compte du destinataire par l’élève/l’étudiant·e au moment même de la production orale ? Comment évaluer sa présence ? Comment évaluer son habileté à ménager l’attente de son auditoire ? Comment évaluer sa capacité à anticiper ou à réagir aux réactions de son auditoire ? Est-il possible d’évaluer l’oral dans toute sa complexité et dans toute sa globalité ? Comment mobiliser les technologies et les enregistrements de l’oral (Colognesi et Dumais, 2020 ; Stordeur et Colognesi, 2020) au bénéfice de son évaluation ?

Des interrogations liées aux pratiques et aux outils d’évaluation formative et certificative de l’oral

Depuis les travaux de Earl (2003), il est maintenant admis de considérer « ensemble » l’évaluation et l’apprentissage. Cette perspective se définit sous le construit d’évaluation formative (Allal, 1999). En outre, il a aussi été montré que l’évaluation est autrement plus efficace lorsque les élèves ou les étudiant·e·s sont directement impliqués dans le dispositif d’évaluation (Ko et al., 2014). Cela conduit à questionner non plus uniquement les outils visant à mesurer in fine une performance ou la compréhension orale, mais bien aussi les moyens et les modalités d’accompagnement de l’élève ou de l’étudiant·e tout au long de l’apprentissage des compétences orales visées. Dès lors, quels sont les leviers sur lesquels agir pendant les séquences d’enseignement-apprentissage permettant ainsi à l’élève ou à l’étudiant·e de constater ses progrès, d’identifier ses difficultés, de disposer des clés pour (se) comprendre et être plus performant dans les tâches liées à l’oral qui lui sont proposées.

En ce qui concerne la mesure de la performance orale ou celle de la compréhension de l’oral, aspect de l’évaluation sur lequel les chercheur·e·s s’interrogent (Hassan, 2011), peu de travaux étudient la question des critères quantitatifs pouvant être mobilisés pour évaluer. Chez un grand nombre de chercheurs, les recherches visent à proposer une liste de critères découlant d’une analyse a priori établie en fonction d’un cadre de référence ou de critères qui émanent de l’interprétation proposée d’un corpus de productions analysées. Peu d’études encore interrogent la manière de déterminer ces critères, les façons d’arriver à un jugement valide ou simplement les instruments pertinents pour évaluer l’oral.

Incités fortement par les prescriptions institutionnelles et ministérielles de traduire en une note écrite les performances des élèves ou des étudiant·e·s, les enseignant·e·s recourent aujourd’hui à des grilles d’évaluation, recensées et collectées au travers de manuels, de sites Internet ou parfois créées pour l’occasion. Or, comme il existe peu de grilles permettant d’évaluer les différentes composantes de l’oral (et leurs articulations) prescrites dans les différents programmes institutionnels et ministériels (Wiertz et al., 2020), les enseignant·e·s se trouvent confrontés à deux types de situations : 1. Recourir à des grilles où les critères sont le plus souvent absents ou partiels ou trop généraux ou subjectifs ; 2. Faire usage de grilles dont l’utilisation requiert un niveau d’expertise dont ils·elles ne disposent pas (Wiertz et al., 2020).

Dans l’élaboration de grilles d’évaluation critériées, quelles sont les propositions didactiques et pédagogiques à privilégier pour valider de manière fiable et réalisable les apprentissages effectués ? Comment développer des outils de mesure qui soient à la fois fiables et valides et qui puissent aussi répondre aux besoins et aux objectifs des enseignant-e-s, confrontés à des impératifs de faisabilité ?

Quelques pistes ont été formulées dans certains travaux didactiques. L’analyse des productions des élèves ou des étudiant·e·s permet d’aborder la question de ce qui rend un indicateur constitutif, non constitutif ou accessoire de la production orale. Cette validation permet de construire de manière conjointe une « conceptualisation didactique de ce qui peut être évalué, à quel titre et de quelle manière (de Pietro et al., 2016, p. 129). L’élaboration d’outils d’évaluation devrait tenir compte des caractéristiques de l’objet à maîtriser et de celles liées à son appropriation par l’élève ou l’étudiant·e (Griffin et al., 2004), dans l’idée de l’établissement d’une progression (Gagnon et al., 2019). Les chercheurs Dolz et Schneulwy (2017) recommandent d’ailleurs de co-construire avec les élèves ou les étudiant·e·s les critères d’évaluation de manière à leur faire saisir et comprendre ce sur quoi ils seront évalués et à les amener ainsi à mieux identifier les progrès réalisés. En outre, dans l’établissement de critères, la possibilité pour les évaluateur·trice·s (qu’ils soient apprenant·e·s ou enseignant·e·s) de débattre ensemble, selon un processus de contrôle inter-juge, facilite et bonifie les tâches d’évaluation (Colognesi et al., 2020 ; Wietz et al,, 2020).

Ce numéro thématique de la revue Phronesis, intitulé « Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral à l’école et en formation ? » s’inscrit dans les recherches portant sur la professionnalisation des enseignants et des formateurs. Il vise en effet à développer des outils favorisant l’autonomie du professionnel, sa prise de responsabilité dans l’acte d’enseigner et ses capacités d’agir (Maubant, 2013 ; Gremion, 2021) en situation (d’évaluation de l’oral). Un ensemble de situations d’enseignement-apprentissage et de formation requièrent que les professionnels mobilisent des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être relativement à la connaissance des composantes de l’oral (Simonet, 2000). La réflexion sur les composantes et les conditions de l’évaluation de l’oral dans les divers contextes de formation ou d’enseignement vise à soutenir les professionnels de l’enseignement dans l’exercice de leurs tâches.

Ce numéro thématique accepte toute contribution en lien avec la problématique exposée, qu’elle soit théorique ou issue d’une recherche empirique. Il s’inscrit dans les réalisations et les publications d’un collectif de chercheurs.es du Réseau Recherche Éducation Formation (REF) rassemblant plus d’une dizaine de spécialistes de l’enseignement de l’oral issus d’universités belges, françaises, québécoises et suisses.

Références bibliographiques

Allal, L. (1999). Impliquer l’apprenant dans le processus d’évaluation : promesses et pièges de l’autoévaluation. Dans C. Depover et B. Noël (Eds.), L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, modèles, pratiques et contextes (p. 35-56). De Boeck.
Béguelin, M.-J. (2000). De la phrase aux énoncés, grammaire scolaire et descriptions linguistiques. De Boeck.
Colognesi, S., Deschepper, C. (2019). Les pratiques déclarées de l’enseignement de l’oral au primaire : qu’en est-il en Belgique francophone ? Language and Literacy, 21(1), 1-18.
Colognesi, S., Dumais, C. (2020). L’exposé oral enregistré par les étudiants comme alternative à l’exposé oral en présentiel. Quels bénéfices et points d’attention ? E-JIREF, (1), 67-76.
Colognesi, S., Hanin, V. (2020). Quelles pratiques efficaces pour enseigner l’oral ? Expérimentations dans 8 classes du primaire et suivi de 16 futurs enseignants. Recherches, 73, 1-20.
Colognesi, S., Vassart, C., Blondeau, B., Coertjens, L. (2020). Formative peer assessment to enhance primary school pupils’ oral skills: Comparison of written feedback without discussion or oral feedback during a discussion. Studies in Educational Evaluation (67), 1-15. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2020.100917
Conseil Supérieur de la Langue française (CSLF) (2015). Rehausser la maîtrise du français pour raffermir la cohésion sociale et favoriser la réussite scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.
Daunay, B. (2000). L’oral au rapport ! ou comment l’Institution s’empare de l’oral. Recherches, 33, 7-27.
De Pietro, J.-F., Gagnon, R., Rhem, C. (2020). Des corpus pour travailler la compréhension de l’oral. Études de linguistique appliquée, 198, 207-224.
De Pietro, J.-F., Wirthner, M. (1998). L’oral, bon à tout faire ?… : état d’une certaine confusion dans les pratiques scolaires. Repères, 17, 21-40.
De Pietro, J.-F., Roth, M., Sanchez Abchi, V. (2016). Vers un référentiel pour l’évaluation : choix politiques et enjeux didactiques. Dans E. Falardeau, J. Dolz, J.-L. Dumortier et P. Le François, P. (Éds), L’évaluation en classe de français, outil didactique et politique (p. 111-132). Presses universitaires de Namur.
Dolz J., Schneuwly, B. (2017/1998). Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux genres formels à l’école. ESF.
Dumais, C., Ostiguy, L. (2019). Développer la compétence à communiquer oralement au collégial : les caractéristiques de la langue parlée. Correspondances. Consulté en ligne le 8.02.2021 au https://correspo.ccdmd.qc.ca/document/developper-la-competence-a-communiquer-oralement-au-collegial-les-caracteristiques-de-la-langue-parlee/
Dumais, C., Soucy, E. (2020). Des documents de référence pour l’enseignement et l’évaluation d’objets de l’oral au primaire québécois. Revue hybride de l’éducation, 4(4), 24-55.
Dupont, P., Dolz, J. (Éds) (2020). Les genres de l’oral. Recherches, 73, 9-20.
Dupont, P., Grandaty, M. (2016). De la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre à la dialectique oral travaillé-oral enseigné. Repères, 54, 7-16.
Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Corwin Press.
Gagnon, R., Benzitoun, C. (2020). Le français parlé comme objet d’enseignement ? Regards croisés d’un linguiste et d’une didacticienne. Revue des HEP, 26, 37-51. http://revuedeshep.ch/no-26-la-circulation-des-savoirs-de-la-recherche/
Gagnon, R., Bourhis, V., Bourdages, R. (2019). Oral et évaluation : se sortir d’une dualité contradictoire ?. Pratiques, 183-184. [En ligne], DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.7791
Gagnon, R., De Pietro, F., Fisher, C. (2017). Introduction. Dans J.-F. de Pietro, C. Fisher et R. Gagnon (Éds.), L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (p. 11-40). Presses universitaires de Namur.
Gagnon, R., Dolz, J. (2016). Enseigner l’oral en classes hétérogènes : quelle ingénierie didactique ? Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 36, 109-129.
Gagnon, R., Martinet, C. (2021). Stratégies d’apprentissage de la compréhension de textes oraux et écrits : en vue d’une clarification des concepts pour l’enseignement. forumlecture.ch : littératie dans la recherche et la pratique/leseforum/forumlettura, 1/2021, 14. http://hdl.handle.net/20.500.12162/4827
Gagnon, R., Rehm, Ch. (2018). Des corpus pour travailler l’oral en classe de français langue 1 et 2 : question de choix, de modèles et de contextes. L’oral en pratiques. Recherches, 68, 45-62.
Garcia-Debanc, C. (1999). Évaluer l’oral. Pratiques, 103-104, 193-212.
Gremion, C. (2021). Professionnalisation. Dans E. Runtz-Christan et P.-F. Cohen (Eds), Collection de concepts-clés de la formation des enseignantes et enseignants (p. 216-219). Éditions Loisirs et Pédagogie.
Griffin, T. M., Hemphill, L., Camp, L., Palmer, D., (2004), Oral discourse in the preschool year and later literacy skills. First Language, 24(2), 123-147.
Halté, J.-F. (2005). Intégrer l’oral : pour une didactique de l’activité langagière. Dans J.-F. Halté et M. Rispail (Éds), L’oral dans la classe : compétences, enseignement, activités (p. 11-31). L’Harmattan.
Hassan, R. (2011). Analyser des performances : un examen à partir de la didactique de l’oral. Recherches en didactiques, 1(11), 143-162.

Ko, J., Sammons, P., Bakkum, L. (2014). Effective teaching: A review of research and evidence. Hong Kong Institute of Education.
Maubant, P. (2013). Apprendre en situations : un analyseur de la professionnalisation dans les métiers adressés à autrui. Presses de l’Université du Québec.
Mercer, N., Warwick, P., Ahmed, A. (2017). An oracy assessment toolkit: Linking research and development in the assessment of students’ spoken language skills at age 11-12. Learning and Instruction, 48, 51-60.
Nonnon, É. (1999). L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques. Revue française de pédagogie, 129, 87-131.
Nonnon, E. (2005). Entre description et prescription, l’institution de l’objet : qu’évalue-t-on quand on évalue l’oral ? Repères 31, 161-188.
Sales-Hitier, D., Dupont, P. (2020). L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? Repères. Revue de didactique et de pédagogie du français, 73(1), 113-129.
Sénéchal, K., Dumais, C., Bergeron, R. (2019). Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche. Éditions Peisaj.
Simonet, R. (2000). Comment réussir un exposé oral. Dunod.
Surcouf, C., et Gagnon, R. (2022). Les normes du français parlé, elles s’enseignent ou pas? Le cas de la « dislocation à gauche » en début de scolarité. Lettre de l’AIRDF (La), 70, 34-39. http://hdl.handle.net/20.500.12162/5901
Stordeur, M. F., Colognesi, S. (2020). Transformer l’exposé oral classique en exposé oral enregistré au primaire : quelles modalités de travail de l’enseignant et quels effets pour les élèves ? Formation et profession, 28(4), 1-12.
Wiertz, C., Van Mosnenck, S., Galand, B., Colognesi, S. (2020). Évaluer l’oral quand on est enseignant ou chercheur : points de discussion et prises de décision dans la co-conception d’une grille critériée. Mesure et évaluation en éducation, 43(3), 1-37. https://doi.org/10.7202/1083006ar

Calendrier prévisionnel 

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 10 janvier 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 30 janvier 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 avril 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 10 mai 2023
• Retour des évaluations : 10 juillet 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 octobre 2023
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : novembre-décembre 2023
• Publication : 2024

Leave a Comment

Filed under Archive

De la reconnaissance professionnelle à la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers adressés à autrui

Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Reconnaissance. Le mot est plébiscité dans des sociétés où coexistent des individus ou des groupes revendiquant à la fois (principe d’égalité) un droit à l’indifférence – donc dénonçant des caractéristiques qui enferment et stigmatisent – et (principe d’autonomie) un droit à la différence assurant à chacun la possibilité d’être maître de sa vie. Ceci vaut tout particulièrement pour les minorités mais aussi, plus largement, pour les personnes prises en charge, formées, accompagnées, soignées. Sont alors interrogés les processus de reconnaissance en jeu entre le « bénéficiaire » et le professionnel. Qu’en est-il de la reconnaissance de l’un et de l’autre dans ces métiers adressés à autrui (telles les professions de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social, du soin) où les activités ne peuvent être fondées et réduites à un rapport instrumental et objectiviste à l’objet (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018) ?
Si la reconnaissance est avant tout une attente subjective connotée comme insatisfaction, sinon comme indignation et souffrance (Dejours, 2007) – une attente adressée à autrui, prenant corps (ou non) dans une demande mobilisatrice, dans une revendication (Dubet, 2007) voire dans une lutte (Honneth, 2000) – quelles sont les attentes de l’élève, du formé, de l’éduqué, du patient ? Et quelles sont celles du professionnel : attentes salariales, attentes de formation, attentes au plan interpersonnel à l’égard de la hiérarchie, des collègues ou encore des personnes accueillies ?
Que l’on se situe du côté de celui (individu ou collectif) qui attend ou de celui qui reconnaît, la reconnaissance est sociale. Et qu’elle soit mutuelle, à sens unique ou inexistante, elle s’exprime à différents niveaux.
Le niveau macro, celui de la reconnaissance sociétale, interroge la densité des liens qui unissent la société aux professions adressées à autrui. Il renvoie principalement au « jugement d’utilité ». La reconnaissance prend ici la forme d’une valorisation de l’utilité sociale, technique, économique d’un corps de métier (CPE, éducateur spécialisé, aide-soignant, etc.) : de son rôle et de sa contribution systémique.
Le niveau méso est celui de la reconnaissance des professionnels au sein de l’établissement, reconnaissance liée à la politique des ressources humaines, au mode de management et à ses règles institutionnelles (Guéguen et Malochet, 2014). Ainsi certaines formes d’organisation peuvent conduire à une reconnaissance en termes de primes, de cérémonie publique de valorisation de certains employés ; reconnaissance se focalisant principalement sur les résultats obtenus. Elle devient un enjeu managérial qui ne vise pas tant à changer le travail qu’à changer les salariés (Linhart, 2010). Or la façon dont le travail est organisé n’est pas sans influer sur la manière dont les travailleurs le vivent : plaisir et souffrance étant les deux modalités de réaction les plus extrêmes (Dejours, 2007).
Le niveau micro distingue celui des interactions verticales et des interactions horizontales. Les premières, les interactions verticales, se caractérisent par les relations ascendantes et descendantes de reconnaissance s’établissant entre les supérieurs hiérarchiques et autrui professionnel. La reconnaissance peut revêtir les traits de la domination et de la reproduction sociale lorsqu’elle vise à « assurer une disposition motivationnelle afin que s’effectuent sans résistance les devoirs et les tâches attendues » (Ehrenberg, 2010, p. 262). Mais la dialectique des reconnaissances peut aussi se caractériser par des interactions libératrices des potentialités individuelles ou groupales ; les destinataires s’identifient alors « à leurs propres qualités et […] accèdent ainsi à davantage d’autonomie » (Ehrenberg, 2010, p. 255).
Le niveau micro des interactions horizontales est celui de la reconnaissance des pairs ; il renvoie au « jugement de beauté » qu’un collectif de connaisseurs – les gens de métier – porte sur la qualité du travail, sur un rapport explicite et spécifique au réel ; jugement manifestant un lien intersubjectif (Osty, 2003) à un groupe de professionnels, signant une commune appartenance, voire spécifiant un style (Clot, 1999).
Le niveau micro des interactions avec le bénéficiaire du service (l’étudiant, le stagiaire, le malade) revêt une importance particulière, peut devenir central, lorsque les conditions de travail au sein de l’établissement se sont détériorées. « Il s’agit parfois de dimension ultime qui confère un sens au travail et qui maintient la motivation professionnelle chez les employés » (Brun et Dugas, 2005, p. 84).
Si nous nous attardons sur le niveau micro, nous pouvons situer la reconnaissance de l’agir professionnel au croisement de deux axes : celui de la conformité versus singularité et celui de la rationalité pragmatique versus axiologique.
Le pôle de conformité optimale est atteint (De Keetele, 2013) lorsque l’agir professionnel est en adéquation avec les standards de la profession (objectifs poursuivis, savoirs mobilisés, moyens déployés, périmètre d’intervention). Ce surinvestissement du genre (Clot 1999 ; Jorro, 2015) signe une appartenance à un corps professionnel. Par son agir, l’individu manifeste qu’il est « comme eux », il est des leurs. L’égalité constitue ici le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle de singularité optimale est atteint lorsque prévaut le caractère créatif, distinctif de l’agir professionnel déployé pour répondre aux particularités de la situation. Ce surinvestissement du style (Clot 1999) conduit à mettre l’accent dans l’exercice du métier sur ce qui le démarque du commun et « fait la différence » : les astuces, les trouvailles, les prises de risque, la métis, les « arts de faire » (de Certeau, 1990). Bref, une façon particulière de travailler, des qualités qui le distinguent des pairs « de telle sorte qu’il se sent (..) reconnu dans son unicité sur le plan de la pratique professionnelle » (Brun et Dugas, 2005, p. 82). L’autonomie constitue là le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle des rationalités pragmatiques est à l’œuvre quand la reconnaissance de l’agir professionnel est centrée sur la déclinaison de l’activité en termes de savoir et de savoir-faire actualisés, stratégiquement combinés, et efficients.
Le pôle des rationalités axiologiques renvoie à une reconnaissance de l’agir professionnel centrée sur le questionnement de l’activité, sur le système de valeurs fondant et orientant celle-ci.
Si nous croisons les axes, nous pouvons distinguer quatre « idéaux-types » de reconnaissance :
La conformité déontologique (CD) : la reconnaissance valorise le commun concernant notamment le rapport aux valeurs. Il ne s’agit pas tant de se soucier d’autrui que de « se mettre en règle » ;
La conformité technique (CT) : la reconnaissance valorise le commun concernant plus particulièrement la maîtrise des savoirs et savoir-faire. Il s’agit d’opérationnaliser l’appartenance à un corps de métier ;
La singularité pratique (SP) : la reconnaissance valorise les savoirs et savoir-faire assurant une distinction à l’égard des pairs, un « savoir s’adapter » se nourrissant d’une intelligence des situations (Maubant, 2020) ;
La singularité éthique (SE) : la reconnaissance valorise le questionnement, l’intranquillité éthique du professionnel, le développement d’une pratique réflexive concernant la relation à autrui (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018).

Dans les professions adressées à autrui, cette « singularité éthique » tient une place centrale, et avec elle, les espaces-temps de délibération permettant d’interroger les volets ricoeuriens d’une posture de reconnaissance situant autrui – le « bénéficiaire » – dans son histoire et son contexte, l’acceptant inconditionnellement, le valorisant et lui témoignant de la gratitude pour sa contribution et ses apports (Ricoeur, 2004). Mais comment cultiver ce questionnement ouvert et en même temps satisfaire les normes et standards professionnels ? Comment penser une reconnaissance accordant un primat à la centralité du travail, au « faire » (Dejours, 2007) tout en sachant combien, dans les métiers adressés à autrui, ce « faire » est essentiellement un « être en relation » ? 

Ce numéro se propose d’apporter des éléments de réponse en explorant plusieurs pistes ayant pour fil rouge la reconnaissance professionnelle et la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers de service au public où l’activité relationnelle constitue une part essentielle du travail réel.

Proposition de trois pistes à explorer
1. Exploration des niveaux macro, méso et micro de reconnaissance
Les niveaux de reconnaissance entretiennent des liens d’interdépendance. Ainsi l’appartenance reconnue (niveau micro) à une profession adressée à autrui interroge – au plan des retombées identitaires – la reconnaissance sociale (niveau macro) de ladite profession. Si celle-ci bénéficie d’un certain prestige, cela suscitera une identité sociale positive. Au contraire, l’appartenance à un groupe de faible statut social risque de mettre à mal ce sentiment d’identité sociale positive (Heine et Licata, 2016). Comment dans les différents métiers adressés à autrui, plus particulièrement dans les champs de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social ou du soin, interfèrent les niveaux macro, méso et micro de la reconnaissance du travail au travail ?
Il est tentant pour les autorités institutionnelles, arguant leur devoir de pilotage, de rechercher l’efficience, de privilégier ce qui est techniquement objectivable, et d’adopter une posture de contrôle (Altet, 2019). Mais les métiers de l’humain sont marqués par leur indétermination et leur complexité (Tardif, 2018). C’est dire que l’agir en situation et les effets observés ne se laissent pas restreindre au mesurable et réclament pour leur donner sens non pas tant une posture de contrôle qu’une posture de reconnaissance (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri et Wittorski, 2010 ; Jorro, 2015). Quelles sont, au niveau méso, pour les professions adressées à autrui, les caractéristiques de cette posture de reconnaissance ?
Comment, par le pôle de la conformité, promouvoir le commun dans le dire et dans le faire sans céder à une uniformité et une duplication – l’enseignant, le formateur, l’éducateur ou le soignant idéal sont dans la répétition du même – vassalisant la reconnaissance (Besse, 2011) ? Comment, par la conformité de l’agir professionnel à des standards (Périsset, 2010), développer un sentiment d’appartenance tout en évitant de réduire ces standards à des normes de performance mettant la reconnaissance au service d’une logique de contrôle ?
Comment, par le pôle de la singularité, exhorter l’initiative et la créativité et faire valoir la différence de tel ou tel agir professionnel sans convertir les particularités reconnues en particularisme, et y enfermer autrui ? Comment encourager une singularité qui distingue des pairs tout en affermissant les règles implicites de la confiance professionnelle mutuelle ?
2. Exploration de la reconnaissance dans sa contribution au travail collectif
En quoi la reconnaissance, dans les professions adressées à autrui, contribue-t-elle au travail collectif ?
Dans les métiers adressés à autrui, l’activité des professionnels poursuit des visées d’éducation, de formation, de conseil, d’accompagnement, de prise en charge, etc. et est dirigée vers des bénéficiaires, des élèves, des formés, des patients, etc. Rarement, voire même jamais, ce professionnel ne se trouve être l’interlocuteur unique des personnes en direction desquelles il intervient. Il est, dans l’immense majorité des situations, l’un des membres d’une équipe, plus ou moins large, plus ou moins formalisée. Il en va ainsi de l’éducateur spécialisé, en charge du suivi d’un adolescent, qui œuvre en relation avec le jeune lui-même, mais aussi ses parents, les acteurs de l’école (CPE, enseignants) ou encore les autres travailleurs sociaux qui sont amenés à intervenir. Nul besoin d’illustrer davantage pour saisir tout l’enjeu de considérer l’activité du professionnel dans les métiers adressés à autrui comme s’inscrivant dans un ensemble d’activités articulées selon des degrés divers dans un contexte où les incitations, voire les obligations institutionnelles, de travailler avec autrui sont de plus en plus présentes et fortes (Flavier, 2016).
À l’instar de Tardif et Lessard décrivant le travail de l’enseignant comme « une organisation dans laquelle les travailleurs sont séparés les uns des autres et accomplissent une tâche à la fois complète et autonome dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (1999, p. 57), les professions adressées à autrui se caractérisent par cette même complexité qui ne va pas sans interroger la question de la reconnaissance. Reconnaissance de sa contribution à l’œuvre collective par autrui. Reconnaissance de l’engagement des autres professionnels pour penser et agir sa propre intervention.
Évoquer le travail collectif dans les professions adressées à autrui induit de faire preuve d’une vigilance sémantique quant à la manière de le nommer (partenariat, travail conjoint, collaboration, coopération, etc.). Il s’agit là de se prémunir des « allants de soi » laissant penser que le « travail collectif » se déploie dès lors que plusieurs acteurs interagissent. Il n’en est rien. La reconnaissance de l’autre est ici essentielle pour dépasser une forme d’activité relevant de la juxtaposition et de l’indépendance des activités des uns et des autres. Tout comme le niveau micro de la reconnaissance distingue les interactions verticales des interactions horizontales, les travaux de Rogalski (1994) proposent une conceptualisation du travail collectif dans laquelle il dépend de deux orientations : l’une verticale, l’autre horizontale. Elles discriminent non seulement les situations dans lesquelles il existe ou non un rapport hiérarchique entre les différents acteurs, mais également celles où se jouent des relations de pouvoir dans le travail collectif.
Dans bien des cas, le travail collectif dans les professions adressées à autrui relève de synergies qui se créent dans des alliances dites « de circonstances », c’est-à-dire qu’elles émergent, se font et se défont au gré des événements et des besoins, selon une structuration nodale en référence au concept de knotworking (Engeström, Engeström et Vähäaho,1999). Cette dernière s’apparente à une orchestration éphémère d’une performance collaborative, distribuée mais aussi partiellement improvisée, faisant de l’activité collective plus que la somme des activités de chacun. Ce qui se produit est tout à fait semblable aux phénomènes observés par Rheingold (2002) ou Rafael (2003) à propos de ce qu’ils identifient comme des foules intelligentes. Rapporté aux professions adressées à autrui, cet état de fait n’est pas sans interpeller les rapports qu’entretiennent les professionnels exerçant différents métiers ou plus exactement la reconnaissance des compétences d’autrui à agir sur un terrain proche du sien, voire l’empiétant. Ainsi, Owen (2008) a montré que, lorsque des professionnels de différents corps sont amenés à travailler conjointement, leur activité au travail se trouve impactée par les frictions aux frontières de leur identité professionnelle et de leur responsabilité de rôle.
Autrement dit, pour assurer la pérennité de ce travailler ensemble, les professionnels sont amenés à accepter, à reconnaitre autrui comme étant compétent et fondé à agir au-delà du strict périmètre de ses prérogatives professionnelles. Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995) ont formalisé le concept de boundary crossing (franchissement de frontières) pour rendre compte de cela. Les relations entre professionnels et entre professionnels et bénéficiaires se caractérisent par des interactions sociales ayant une forte dimension négociée. Les uns adhèrent, les autres (ou parfois les mêmes à d’autres moments) résistent, s’opposent, négocient, transgressent pour tenter de maintenir l’équilibre d’une dynamique d’arrangements et de négociation, autrement dit, un « ordre négocié » (Strauss, 1992).
Enfin, tout comme les dispositifs sont souvent mis en œuvre lorsque l’usuel en vigueur s’est révélé inefficace (Raymond, 2005), le travail collectif semble être suggéré lorsque le professionnel seul, ne parvient plus à faire face aux défis auxquels le confrontent les situations de travail. Ainsi, le travail collectif semble également bénéfique pour les professionnels eux-mêmes en ce qu’il serait susceptible de permettre ou de favoriser le développement de leur pouvoir d’agir (Clot, 2008). En effet, en les confrontant à des modalités organisationnelles du travail inédites ou du moins remaniées, le travail collectif conduit les professionnels, sur le mode de la « riposte », à réinventer leurs manières de faire.
3. Exploration des obstacles à la reconnaissance
Quelles sont, dans les professions adressées à autrui, les obstacles à la reconnaissance des parties en présence ?
Les attentes de reconnaissance peuvent être ignorées (Renault 2004). Cette invisibilité ne vaut-elle pas tout particulièrement pour les métiers adressés à autrui (enseignant, formateur, travailleur social, soignant) au sens où les dimensions incorporées du réel du métier sont souvent enfouies dans une relation singulière avec l’autre, c’est dire qu’elles ne se donnent pas aisément à voir ? Mais cette invisibilité ne peut-elle pas être aussi celle de l’élève, du stagiaire ou du patient frappé d’inexistence « comme s’il n’était pas là » (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010). Laisser un élève livré à lui-même, identifier un patient à travers un numéro de chambre ou un prisonnier à travers son numéro de matricule constituent des indices d’invisibilité.
Reconnaître autrui dans les professions adressées à autrui, c’est le rendre visible (Ricœur, 2004). Toutefois cette visibilité n’est-elle pas parfois réduite et réductrice ? L’activité devient l’objet de jugements dévalorisants. Pèse un soupçon sur l’utilité de telle ou telle dimension de l’activité de l’intervenant. Cette reconnaissance dépréciative (Renault, 2004) ne s’étend-t-elle pas parfois également à la personne prise en charge telle l’élève, le formé, sa disposition mentale ou comportementale étant alors définie par la négative, ses productions évaluées prioritairement en termes de manques et de manquements ?
Les attentes peuvent être méjugées et avec elles le réel de l’activité. Le professionnel est reconnu pour autre chose que ce qu’il fait. L’emporte une reconnaissance erronée, une méconnaissance (Renault 2004). Ainsi en va-t-il dans les professions adressées à autrui : des « grands frères » (Lallement, 2007) et « des médiateurs sociaux recrutés pour leurs appartenances ethniques réelles ou supposées, des hôtesses d’accueil choisies pour leurs atours (…) » (Guéguen et Malochet, 2014, paragr. 13). Le méjugement peut tout autant concerner le « bénéficiaire » de la reconnaissance. Ainsi les jeunes aspirant à exercer une métier de l’artisanat mais qui, (re)connus pour leurs bonnes notes, prisonniers de celles-ci, sont orientés vers des filières longues (Bergier 2022). Néanmoins être reconnu (Foessel, 2008) signifie-t-il simplement pour le formé, voir autrui – le professionnel – confirmer l’idée qu’il se fait de la propre valeur de son travail, de sa propre valeur ? Que faire si l’éduqué, le stagiaire, méconnaît les dites valeurs, les surestime ou les sous-estime ? (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010) ?

Bibliographie

Altet, M. (2019). Conjuguer des recherches sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants : une double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation. Les sciences de l’éduction Pour l’ère nouvelle, 52, 29-60.

Bergier, B. (2022). Retours gagnants. De la sortie sans diplôme au retour diplômant. Peter Lang.

Besse, M. (2011). Prêt-à-penser, attention ! ou Le piège du conformisme. La lettre de l’enfance et de l’adolescence, 85-86, 47-54.

Brun, J-P., Dugas, N. (2005). La reconnaissance au travail : analyse d’un concept riche de sens. Revue Gestion, 30, 79-88.

Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Presses universitaires de France.

Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses Universitaires de France.

De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien. Gallimard.

Dejours, C. (2007). Psychanalyse et psychodynamique du travail : ambiguïtés de la reconnaissance. Dans A Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : Nouveau phénomène social total, (p. 58-70). La Découverte.

De Ketele, J., Périsset Bagnoud, D., Kaddouri, M., Wittorski, R. (2010). Une évaluation tendue entre efficacité et transformation identitaire ? Dans L. Paquay, C. Van Nieuwenhoven et P. Wouters (dirs.), L’évaluation levier du développement professionnel ?, (p. 49-65). De Boeck.

De Ketele, J. (2013). Introduction. L’engagement professionnel : tentatives de clarification conceptuelle. Dans A. Jorro (Dir.), L’engagement professionnel en éducation et formation, (p. 7-22). De Boeck Supérieur.

Dubet, F. (2007). Injustices et reconnaissance. Dans A. Caillé (Dir.), La quête de reconnaissance : nouveau phénomène social total, (p. 15-43). La Découverte.

Ehrenberg, A. (2010). Le travail, la souffrance, la reconnaissance. Dans A. Ehrenberg (Dir.), Société du malaise, (p. 257-297). Odile Jacob.

Engeström, Y., Engeström, R., Karkkainen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336.

Engeström, Y., Engeström, R., Vähäaho, T. (1999). When the Center Does not Hold: The Importance of Knotworking. Dans S. Chaiklin, M. Hedegaard & U.J. Jensen (Eds.), Activity Theory and Social Practice: Cultural-Historical Approaches, (p345-374). Aarhus University Press.

Flavier, É. (2016). Entre enjeux individuels et collectifs : repenser le développement du pouvoir d’agir des professionnels dans les dispositifs d’éducation et de formation. Note de synthèse pour l’Habilitation à Diriger des Recherches, non publiée, Université de Strasbourg.

Foessel, M. (2008). Être reconnu, droit ou fantasme. Esprit, 7, 61-75.

Guéguen, H. & Malochet, G. (2014). La reconnaissance dans le monde du travail. Dans H. Guéguen (Dir.), Les théories de la reconnaissance, (p. 55-77). La Découverte.

Heine, A., Licata, L. (2016). Reconnaissance : entre égalité et diversité. Les Politiques Sociales, 3-4, 38-51.
Honneth, A. (2000). La lutte pour la reconnaissance. Cerf.

Jorro, A. (2015). De l’évaluation à la reconnaissance professionnelle en formation. Revue Française de Pédagogie, 190, 41-50.

Linhart, D. (2010). La modernisation des entreprises. La Découverte.

Maubant, P. (2020). Introduction. Pratiques quotidiennes du savoir s’adapter. Phronesis, 9, 1-5.

Mukamurera, J., Desbiens, J-F., Perez-Roux, T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui. Éditions JFD.

Osty, F. (2003). Le désir de métier. Engagement, identité et reconnaissance au travail. Presses universitaires de Rennes.

Owen, C. (2008). Analyser le travail conjoint entre différents systèmes d’activité. Activités, 5(2), 70 89.

Périsset, D. (2010). Le double enjeu de la formation à l’expertise professionnelle. Recherche & Formation, 151, 61-74.

Rafael, V. L. (2003). The cell phone and the crowd: Messianic politics in the contemporary Philippines. Public Culture, 15(3), 3-36.

Raymond, R. (2005). Le recours aux dispositifs comme analyseur de l’intervention politique. Dans R. Ballain, D. Glasman, et R. Raymond (Eds.). Entre protection et compassion. Des politiques publiques travaillées par la question sociale (1980-2005), (p. 239-31). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Rheingold, H. (2002). Smart mobs: The next social revolution. Perseus.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance. Stock.

Rogalski, J. (1994). Formation aux activités collectives. Le Travail Humain, 57(4), 425-443.

Strauss, A.L. (1992). La trame de la négociation : sociologie qualitative et interactionnisme. L’Harmattan.

Tardif C., Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Les Presses de l’Université Laval.

Tardif, M. (2018). Travailler sur des êtres humains : objet du travail et développement professionnel.
Dans J. Mukamurera, J-F. Desbiens, T. Perez-Roux (Dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui, (p. 31-62). Éditions JFD.

Calendrier

1. Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 15 juillet 2022
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 octobre 2022
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 novembre 2022
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 15 mars 2023
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le : 25 mars 2023
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 25 juin 2023
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 15 juillet 2023
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er octobre 2023
9. Publication envisagée au plus tard le : Janvier 2024

Leave a Comment

Filed under Archive

Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication (LISEC)

Leave a Comment

Filed under Archive

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 novembre 2021 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Hervé Breton, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

  • Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
  • Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
  • Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
  • Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

  • Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
  • Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
  • Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
  • Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

Bibliographie indicative :

Albéro, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche & formation, 3(3), 39-56. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5651

Annoot, E., & De Ketele, J-M. (2021). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain La Neuve : Académia.

Balleux, R. (2000). Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l’éducation, XXVI, 2, 263-285.

Barbier, J-M. Bourgeois, E. Chapelle, G., & Ruano-Borbalan, J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Biasin, C. Breton, H., & Pacquola, C. (2019). Compétences transverses et savoirs professionnels. Étude de catégorisation dans le secteur artisanal en Italie. Education permanente, Hors-Série AFPA 2019, 169-178.

Boutinet, J.-P. (2007). Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Savoirs, 13, 41-45.

Boutinet, J-P. (2020). Psychologie de la vie adulte. Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France.

Breton, H. (2017). Interroger les savoirs expérientiels via la recherche biographique. Le sujet dans la CitéActuels, 6, 25-41

Carré, P. (2005). L’apprenance. Paris : Dunod.

Carré, P., & Caspar. P. (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Eneau, J. (2017). From self-directed learning to self-formation: transforming the self through Bildung. In A. Laros, T. Fuhr & E.W. Taylor (Eds). Transformative Learning meets Bildung. An international exchange (pp. 165-178). Rotterdam (NL): Sense Publishers.

Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012 (en ligne sur http://ripes.revues.org/585).

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 1(1), 13-48. https://doi.org/10.3917/savo.049.0013

Labelle, J.-M., & Eneau, J. (2008). Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui. Paris : L’Harmattan.

Laot F. (2002). 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.

Laot F. (2005). « Les thèses en formation d’adultes », Savoirs, n° 7, p. 125.

Laot, F. (2000). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte : le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.

Laot, F. (2013). Dix ans de thèses en formation d’adultes (2003-2013). Savoirs, 33, 23-37. https://doi.org/10.3917/savo.033.0023

Las Vergnas, O. (2016). N˚ 1 – Méthode de repérage des thèses soutenues en 2014 et 2015 liées à la formation des adultes. Savoirs, 41, 97-111. https://doi.org/10.3917/savo.041.0097

Las Vergnas, O. (2017). Chapitre 31. Les recherches scientifiques sur la formation des adultes. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation: 4ème édition (pp. 605-623). Paris : Dunod.

Legrand, J-L. (1989). La bonne distance épistémique n’existe pas. Education permanente, 100-101, 109-122.

Pineau, G. (1991). Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation. Dans G. Pineau et B. Courtois. La formation expérientielle des adultes (p. 29-40). Paris : La Documentation française.

Pineau, G. (2005). Temporalités et formation. Paris : Anthropos.

Savoirs (2007). Sciences de la formation. Constats et questions. Savoirs, n° 13, 7-8 (https://doi.org/10.3917/savo.013.0007).

Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : Raison et Passion.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 02 septembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 novembre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 janvier 2022

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 01 juillet 2022

Retour des évaluations : 30 septembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 octobre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 décembre 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : janvier 2023

Publication : Printemps 2023

Leave a Comment

Filed under Archive