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Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique : 

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire du numéro :

Le thème du développement durable est pour le moins omniprésent. Urgence climatique oblige, il importe de revoir notre relation à l’environnement, notre utilisation des ressources naturelles et notre façon de consommer afin de « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » (Gouvernement du Québec, 2018; Commission européenne, 2016).  Mais si, comme l’indique l’article 1 de la déclaration de Rio sur l’environnement et le développement (Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992), on admet que les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable, le temps n’est-il pas aussi venu de penser le développement des ressources humaines de manière durable? Loin d’être un allant de soi, ce questionnement actuel s’impose avec insistance.

Dans plusieurs régions du monde occidental, les mutations démographiques mènent à une pénurie de main d’œuvre qualifiée. Les priorités et les valeurs qui animent la nouvelle génération de travailleurs entrent en tension avec celles des travailleurs plus âgés et plus expérimentés.  Selon Chrétien (2010), elles se seraient transformées au point d’interroger les formes de gestion préconisées jusqu’à maintenant, y compris dans la fonction publique.

Les réformes des systèmes d’éducation, de santé et des services sociaux des deux dernières décennies ont été menées dans un esprit plus ou moins ouvertement déclaré de rationalisation des ressources et de contrôle accru des acteurs (CSE, 2016; Hery et Levert, 2016; Lallement, 2010). De plus en plus confrontés à des modes de gouvernance contraignants (Pelletier, 2016) et devant aussi faire face à l’évolution rapide des connaissances, à des attentes sociales accrues, ainsi qu’à des publics exigeants ou peu coopératifs, voire hostiles (CSST, 2012), les professionnels et les professionnelles ont dû composer avec une précarité professionnelle (Paugam, 2000) accrue, une intensification de la charge de travail, des défis de conciliation travail-vie personnelle, du stress, de l’épuisement, de l’absentéisme et même du décrochage professionnel (Cordier, 2009; Ministère des Solidarités et de la Santé, France, 2018), Canadian Teachers’ Federation, 2014; Haché Miron, 2013; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011; OCDE, 2005; Tardif, 2013). Tous ces phénomènes ne sont pas sans conséquences pour les bénéficiaires des services (ex. : les élèves, les malades, etc.), les organisations, la société et les personnes amenées à vivre de l’insatisfaction au travail ou à se réorienter. Plus largement, comment est envisagé aujourd’hui le développement des ressources humaines ? En 2002, Nyhan présentait deux modèles en concurrence issus de deux manières différentes de concevoir la gestion des ressources humaines : une tradition humaniste axée sur le développement et une tradition instrumentaliste et utilitariste mettant davantage l’accent sur des objectifs de performance à plus ou moins court terme. Ces modèles ont-ils évolué?

Dans le monde du travail d’aujourd’hui, les mots d’ordre sont développement professionnel continu, autonomie professionnelle, professionnalisme collectif, efficacité, reddition de comptes, souplesse et flexibilité. À quels coûts affectif, cognitif et social les professionnels et surtout, car elles sont surreprésentées, les professionnelles de l’éducation, de la santé et des services sociaux parviennent-ils à incarner durablement ces qualités tant recherchées? Comment les institutions de formation initiale les préparent-ils à développer leurs compétences, à s’adapter et à survivre à un marché du travail extrêmement exigeant et changeant? Comment et dans quelles conditions les accueillent-t-on dans les organisations pour y exercer leur profession? Quels moyens leur alloue-t-on pour favoriser leur développement professionnel et s’épanouir au travail? Quelle reconnaissance reçoivent-ils de leur employeur, de leur supérieur hiérarchique, des bénéficiaires de leurs services et du public en général?  Du point de vue de la formation continue, quels dispositifs sont mis en place pour les professionnels confrontés à de nouvelles prescriptions, à des injonctions à s’adapter? Quels en sont les effets sur leur activité?

Ce numéro thématique sera l’occasion d’examiner la question du développement durable sous l’angle de la formation (initiale et continue), de l’insertion professionnelle et du développement continu des ressources humaines dans le vaste secteur des métiers destinés à autrui. Il constitue une occasion pour des chercheurs d’allégeances et d’horizons divers de croiser leurs expertises en vue de faire le point sur des questions actuelles et d’avenir touchant des services publics aussi importants que l’enseignement et la formation, les soins de santé, les services sociaux aux plus démunis et la protection de l’enfance pour n’en nommer que quelques-uns.

Références bibliographiques

Canadian Teachers’ Federation (2014). Highlights of CTF Survey on the Quest for Teacher Work-Life Balance. Récupéré à https://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Work-Life-Balance-Survey-DW-CAPTO.pdf

Chrétien, L., Arcand, G. et Tellier, G.  (2010). Les défis de l’attraction et de la rétention des jeunes dans la fonction publique québécoise. Québec : Centre d’expertise en gestion des ressources humaines, Secrétariat du Conseil du trésor, Gouvernement du Québec.

Commission de la santé et de la sécurité au travail – CSST – (2012). Statistiques sur les légions attribuables à la violence en milieu de travail 2007-2010. Québec, Qc : CSST.

Commission européenne (2016). Approche de l’UE en matière de développement durable. https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/global-topics/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_fr

Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. (1992). Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement. Principe de gestion des forêts.  Repéré à  http://www.un.org/french/events/rio92/rio-fp.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Conseil supérieur de l’éducation (2016). Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi no 86 visant à modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Québec : Gouvernement du Québec.

Cordier, M. (2009). L’organisation du travail à l’hôpital : évolutions récentes. Études et résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 709, https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/er709.pdf

Gouvernement du Québec. (2018).   À propos du développement durable. http://www.environnement.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Haché Miron, M.-C. (2013). Surcharge de travail et développement de l’épuisement professionnel : examen du rôle modérateur de l’autonomie et de la qualité de la relation avec le supérieur hiérarchique. Thèse de doctorat, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Héry, M & Levert, C. (2016). Les évolutions marquantes du monde du travail au cours des 25 dernières années. Hygiène et sécurité du travail. Veille et prospective, 243, 98-103.

Lallement, M. (2010). Le travail sous tension. Paris, Fra : Sciences Humaines Editions.

Maranda, M.-F., Marché-Paillé, A. et Viviers, S. (2011). Comprendre la souffrance des enseignantes et des enseignants. Dans M.-F. Maranda et S. Viviers (dir), L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire (p. 5-49) Québec, Qc : Presses de l’Université Laval.

Ministère des Solidarités et de la Santé (2018). Observatoire National de la Qualité de Vie au Travail des professionnels de santé et du médico-social. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180702_-_cp_-_qualite_de_vie_au_travail.pdf

Nyhan, B. (2002). Le développement des ressources humaines en Europe … à la croisée des chemins. CEDEFOP, Revue européenne de la formation professionnelle, 26, 27-40.

Organisation de coopération et de développement économiques – OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Paris, France : OCDE.

Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris, France : Presses universitaires de France.

Pelletier, G. (2016). L’évolution de la gouvernance en éducation : enjeux et défis. EduCan, printemps. Récupéré à https://www.edcan.ca/articles/levolution-de-la-gouvernance-en-education-enjeux-et-defis/?lang=fr

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec, Qc : Les Presses de l’Université Laval.

Calendrier de réalisation :

Mars à Juin 2020 : Appel à communication élargi sous la responsabilité des coordonnateurs du numéro et du directeur de la revue

Juin 2020 : identification d’un corpus de textes et avis aux auteurs dont les textes sont retenus à des fins d’évaluation

18 décembre 2020 : Transmission des articles par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

De mi-décembre au 1er mars 2021 : évaluation en double aveugle des textes

Du 1er mai au 1er juin 2021 : évaluation interne des textes

1er juin 2021 : transmission aux auteurs des résultats des évaluations

25 août 2021 : transmission des articles modifiés et bonifiés par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

1er octobre 2021 : transmission par les coordonnateurs du numéro de l’ensemble des textes revus et corrigés au directeur de la revue pour publication et diffusion

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Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants?

Coordination du numéro thématique :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR), genevieve_therriault@uqar.ca

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM), isabelle.vivegnis@umontreal.ca

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR), Sylvie_Fortier01@uqar.ca

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM), charland.patrick@uqam.ca

Appel à communication

Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches se sont intéressées aux croyances épistémologiques (ou l’épistémologie personnelle) – les conceptions quant à la nature de la connaissance et à son acquisition – d’étudiants au collège ou à l’université, tous programmes confondus (Baxter Magolda, 1987; Belenky et al., 1986; Crahay et Fagnant, 2007; Hofer et Pintrich, 1997; Perry, 1970; Schommer, 1994). Ces chercheurs en justifient l’analyse en évoquant ses effets notables sur différentes variables, que ce soit le degré d’engagement, la résolution de problèmes ou encore la réussite académique des étudiants. Plus récemment, cette question a fait l’objet de recherches auprès d’enseignants en exercice ou en formation initiale. Certaines études ont poussé l’analyse plus loin, examinant les relations complexes qui peuvent exister entre les croyances épistémologiques des enseignants et leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (aussi appelées les croyances pédagogiques), qui renvoient ici aux manières privilégiées pour enseigner et faire apprendre (Aypay, 2011; Chan et Elliot, 2004; Tang, Wong et Cheng, 2012). Comme le proposent certains (Fives et Buehl, 2017; Levin, 2015), les croyances des enseignants constituent « des filtres, des cadres et des guides » particulièrement puissants en formation initiale et continue, car ils orientent les prises de décision et les actions dans la classe, ce qui soutient la pertinence de les étudier. Néanmoins, plus rares sont les recherches ayant permis de cerner les effets des croyances et des conceptions des enseignants, qu’elles soient d’ordre épistémologique ou pédagogique, sur leurs pratiques d’enseignement effectives, définies comme les actions posées par l’enseignant en classe, en présence des élèves, tant en amont qu’en aval. Elles incluent alors la planification, les contraintes ainsi que les choix effectués (Altet, 2008; Vinatier et Altet, 2008). Il importe de noter que les systèmes éducatifs dans lesquels sont menées les recherches sur l’articulation entre les croyances, les conceptions et les pratiques des enseignants – qu’ils soient apprentis, débutants ou expérimentés – s’inscrivent très souvent dans un contexte de renouveau pédagogique où une conception socioconstructiviste du curriculum prévaut (Lafortune, Etteyabi et Jonnaert, 2007). Bien qu’une diversité de perspectives épistémologiques coexistent chez un même enseignant (Davis et Andrzejewski, 2009), force est de constater que le socioconstructivisme suscite l’adhésion de nombreux enseignants (aspirants ou actuels), et ce, tant à l’échelle nationale qu’internationale (Araújo-Oliveira, 2012, 2019; Bartos et Lederman, 2014). Toutefois, ces mêmes études mettent en évidence des inconsistances et des difficultés à mettre en œuvre de telles croyances à travers les pratiques réelles, entraînant des tensions plus ou moins vives chez les (futurs) enseignants (Therriault et Fortier, 2019). Ces constats convergent également avec les conclusions de l’enquête TALIS sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (2013, 2019), témoignant là encore d’incohérences : des croyances majoritairement constructivistes s’expriment, tandis que des pratiques généralement passives dominent (centrées sur l’exercisation et l’utilisation du manuel scolaire).

Considérant ces constats ainsi que l’évidence scientifique grandissante selon laquelle les croyances des enseignants peuvent influencer les pratiques et la manière dont les élèves conçoivent à leur tour la connaissance, le développement des épistémologies personnelles constitue un point d’intérêt important pour la formation tant initiale que continue des enseignants (Fives et Buehl, 2017; Lunn, Walker et Mascadri, 2015). Il semble par ailleurs que les (futurs) enseignants ont assez peu d’occasions de réfléchir à cette articulation complexe entre leurs croyances – tant épistémologiques que pédagogiques – et leurs pratiques.

La problématique décrite en ces lignes apparaît présente à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université, en passant par le collégial, alors que la recherche de pratiques en cohérence avec les idéaux épistémologiques et pédagogiques constitue un besoin manifeste chez de nombreux enseignants, en quête de sens, d’émancipation professionnelle et de mieux-être (Vivegnis, 2016). À cet égard, diverses questions se posent et méritent une attention plus particulière. Elles peuvent constituer autant d’axes autour desquels les diverses contributions de ce numéro thématique peuvent s’élaborer :

  • Comment les enseignants en formation ou en exercice sont-ils invités à prendre conscience de leurs croyances et de leurs conceptions, tant épistémologiques que pédagogiques?
  • Comment les enseignants en formation (ou les futurs enseignants) sont-ils préparés et accompagnés pour tendre vers un enseignement qui réponde à leurs croyances et à leurs conceptions, en tenant compte des réalités et des contraintes des milieux de pratique?
  • Quelles sont les opportunités (ou les freins) pour un enseignant en début de carrière dans l’expression de certaines inconsistances ou encore des difficultés vécues quant à la mise en œuvre de certaines croyances dans ses pratiques réelles?
  • En quoi la recherche de cohérence entre les pratiques enseignantes avec les croyances et les conceptions peut constituer un levier de développement professionnel chez les enseignants en formation ou en exercice?
  • Quels dispositifs de formation initiale ou continue participent de manière considérable à accompagner les enseignants dans l’arrimage de leurs conceptions et de leurs pratiques effectives?

En voulant répondre à ces quelques questions, le présent numéro thématique entend rassembler des contributions qui aspirent à mieux cerner cette question épineuse de l’articulation entre les convictions (personnelles, épistémologiques, pédagogiques, ou autres) et les pratiques réelles ou encore à analyser différents dispositifs de formation (initiale et continue) qui entendent s’y attarder, ceci dans le but de mieux soutenir et accompagner les enseignants (que ces derniers soient aspirants, débutants, intermédiaires ou expérimentés) à cet égard. Les contributions attendues s’intéressent aux enseignants des différents ordres d’enseignement (du primaire à l’université), dans des contextes nationaux variés.

 Références bibliographiques :

Altet, M. (2008). Enseignants (pratiques professionnelles des). Dans A. Van Zanten (Dir.), Dictionnaire de l’éducation (p. 253-257). Presses universitaires de France.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques des futurs enseignants du primaire : le cas de l’enseignement des sciences humaines et sociales au Québec. Phronesis, 1(4), 84-97. https://doi.org/10.7202/1013239ar

Araújo-Oliveira, A. (2019). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales au primaire à travers les zones d’ombre des discours sur les pratiques d’enseignement. Éducation et francophonie, XLVII(2), 172-193. https://doi.org/10.7202/1066453ar

Aypay, A. (2011). The adaptation of the teaching-learning conceptions questionnaire and its relationship with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(1), 21-29. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.380

Bartos, S. A. et Lederman, N. G. (2014). Teachers’ knowledge structures for nature of science and scientific inquiry : Conceptions and classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 51(9), 1150-1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. et Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. The development of self, voice, and mind. Basic Books.

Chan, K.-W. et Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.09.002

Crahay, M. et Fagnant, A. (2007). À propos de l’épistémologie personnelle : un état des recherches anglo-saxonnes. Revue française de pédagogie, 167, 79-117. https://doi.org/10.4000/rfp.830

Davis, H. A. et Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher beliefs. Dans E. M. Anderman et L. H. Anderman (Dir.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia (p. 909-915). Macmillan Reference USA/Gale Cencage Learning.

Fives, H. et Buehl, M. M. (2017). The functions of beliefs: Teachers’ Personal Epismology on the Pinning Block. Dans G. Schraw, J. L. Brownlee, L. Olafson et M. VanderVeldt (Dir.), Teachers’ Personal epistemologies. Evolving Models for Informing Practice (p. 25-54). Information Age Publishing (IAP).

Hofer, B. K. et Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1),
1-34. https://doi.org/10.3102/00346543067001088

Lafortune, L., Etteyabi, M. et Jonnaert, P. (2006). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Levin, B. B. (2015). The Development of Teachers’ Beliefs. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 48-64). Routledge.

Lunn, J., Walker, J. et Mascadri, J. (2015). Personal Epistemologies and Teaching. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 319-335). Routledge.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2013). Résultats de TALIS
2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
. http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-de-talis-2013_9789264214293-fr

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2019). Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie. https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. A scheme. Holt, Rinehart and Winston.

Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. Dans R. Garner et P. A. Alexander (Dir.), Beliefs about text and instruction with text
(p. 25-40). Erlbaum.

Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y. et Cheng, M. M. H. (2012). Professional learning in initial teacher education : Vision in the constructivist conception of teaching and learning. Journal of Education for Teaching, 38, 435-451. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.688549

Therriault, G. et Fortier, S. (2019). Regard rétrospectif sur trois études concernant les rapports aux savoirs et les croyances épistémologiques : pistes pour la mobilisation de ces concepts dans la formation initiale des enseignants. Dans M.-F. Carnus, D. Baillet, G. Therriault et V. Vincent (Dir.), Recherches sur le rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueux (p. 101-124). Éditions De Boeck Supérieur.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses universitaires de Rennes.

Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas [thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières/Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/9331/1/D3198.pdf

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à transmettre un projet d’article incluant un titre provisoire et un résumé de 200 mots à l’un des coordinateurs du numéro, Mme Therriault (genevieve_therriault@uqar.ca) au plus tard le 14 octobre 2020.

Pour les projets d’articles retenus, les auteurs seront invités à soumettre leur article dans son intégralité en l’adressant simultanément à l’un des coordonnateurs du numéro au plus tard le 13 janvier 2021 et à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com). La soumission de l’article complet ne garantit pas sa publication. L’article sera soumis à une double évaluation à l’aveugle.

Les auteurs sont aussi invités à transmettre leur soumission d’article en deux formats (format Word non anonymé et format Word anonymé).

Les auteurs sont priés de déposer leur article anonymé au format et aux normes de présentation de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

 Règles générales :

  • Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.
  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA, dernière édition), adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de moins de 60 000 caractères (espaces compris).
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir light (taille 10)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de trois par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page.
  • Les tableaux, figures et schémas sont également limités au nombre de trois par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques :elles doivent respecter les normes APA 7e édition

Calendrier :

  1. Diffusion de l’appel à communication sur le site de la revue Phronesis : 24 juin 2020
  2. Transmission d’un titre provisoire et d’un résumé de 200 mots aux coordinateurs du numéro au plus tard le 14 octobre 2020
  3. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com) ainsi qu’aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 13 janvier 2021
  4. Transmission de l’article par les coordonnateurs du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le 18 janvier 2021
  5. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 1er mars 2021
  6. Transmission par la direction de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 8 mars 2021
  7. Transmission de l’article révisé aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 12 avril 2021
  8. Publication envisagée au plus tard le : 1er juin 2021

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De l’observation à l’intervention : les usages de l’analyse interactionnelle en formation

Appel à textes : clos

Coordination du numéro thématique :

Appel à communication :

Il est aujourd’hui largement reconnu que les interactions verbales jouent un rôle non négligeable dans les activités de travail, en particulier lorsque celles-ci relèvent des domaines de l’éducation et des services. Qu’ils enseignent, qu’ils éduquent, qu’ils forment, qu’ils conseillent, qu’ils accompagnent ou qu’ils facilitent, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des entités solitaires et décontextualisées : ils agissent sur-, réagissent à-, se posent contre-, se mettent en lien avec-, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements à la fois matériellement situés et historiquement ancrés.

Dans le champ des sciences de l’éducation, la prise en compte de cette réalité a donné lieu à des efforts de recherche accrus au cours de ces dernières années. On peut considérer que les interactions verbales y jouissent d’un double statut. Elles constituent d’abord des « objets d’étude », à même d’éclairer une part importante des pratiques éducatives, que celles-ci relèvent de l’enseignement scolaire, de la formation professionnelle, de l’éducation spéciale, etc. Et elles constituent aussi, voire surtout, une « méthode » de recherche et d’intervention, permettant de produire des connaissances et des transformations concernant le fonctionnement même des processus éducatifs. A ce titre, les interactions verbales peuvent être considérées comme un prisme à travers lequel sont appréhendées les réalités de l’éducation.

Dans ce contexte, l’ambition de numéro thématique est d’identifier et de mettre en discussion la diversité des manières par lesquelles l’analyse des processus interactionnels peuvent être réinvestis dans le champ des pratiques et des recherches en formation. En effet, les travaux récents menés dans ce domaine montrent une large palette d’usages possibles de l’analyse des interactions en formation : la description compréhensive des activités de travail et de formation ; l’endossement d’une posture critique ; la production de connaissances pour la formation ; la formation par l’analyse du travail ou encore la capitalisation de savoirs d’expérience.

Or, dans la mesure où elle n’est pas simple pluralité, que signifie cette diversité ? Dans cette dissémination, quelles tendances majeures se dessinent ? Entre elles, quelles complémentarités possibles ? Quelle conguence en termes d’objets, de méthodes et de finalités ?

Dans cette perspective, le numéro thématique aura pour objectif de questionner : 1) les effets produits par les recherches dans le champ de l’analyse des interactions et les indicateurs retenus de tels effets ; 2) les finalités pratiques et/ou théoriques de la démarche du chercheur; 3) les outils d’analyse mobilisés et/ou construits à cette occasion; 4) des formes de transposition induites par les usages en formation des outils de l’analyse interactionnelle.

Bibliographie

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Laforest, M. (2018). L’analyse des interactions dans le travail : outil de formation professionnelle et instrument de recherche. Dijon : Raison et Passions.

Morrissette, J., Vinatier, I & Filliettaz, L. (2016). Communication au travail et conception de dispositifs de formation. Revue Communiquer,18.[ En ligne : https://journals.openedition.org/communiquer/2001  ]

Balslev, K., Filliettaz, L., Ciavaldini S. et Vinatier, I (2015). La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : L’Harmattan, col. « Action et Savoir ».

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Kahn, S. (Coord.). (2012). Enjeux, formes et rôles des processus collaboratifs entre chercheurs et professionnels : pour quelle efficacité en formation ? Travail & Apprentissage, 9.

Filliettaz, L. (2010). Les formes « situées » de l’explicitation de l’action comme dévoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale. Recherches en Éducation, Hors série 1, 97-110.

Vinatier, I. (2010). L’entretien de co-explicitation entre chercheur et enseignants : une voie d’émergence et d’expression du « sujet capable. Recherches en Éducation, Hors série 1, 111- 129.

Calendrier de réalisation

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 15 novembre 2019
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 15 décembre 2019
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 30 décembre 2019
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 10 janvier 2020
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 février 2020
  6. Publication envisagée au plus tard le : 1 juillet 2020

 

 

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Expliciter les ficelles de l’analyste

Appel à textes : clos

Coordination du numéro thématique :

Jean-Claude Kalubi : Jean-Claude.Kalubi-Lukusa@USherbrooke.ca

Howard Becker (2002) fait observer que plusieurs chercheurs des sciences naturelles travaillent selon des modes opératoires qui ne sont jamais explicitement formulés dans leur méthodologie officielle. Ces pratiques opératoires relèvent de « leur propre cuisine interne », de leur manière de faire, de leur façon formelle de résoudre des problèmes auxquels chacun semble confronté « dans la vraie vie ». Dans l’idée de Becker, une ficelle correspond alors à un truc simple qui aide une personne à résoudre un problème. Certaines de ces ficelles constituent de simples règles de bon sens tirées de l’expérience. D’autres émanent d’une analyse poussée de la situation entourant l’émergence du problème. Dans plusieurs milieux de recherche, des gens parlent de cadre ou « système » qui aide à présenter un ensemble de généralisations et permet d’interpréter des données, pour leur donner du sens.

Pour aborder des situations complexes à partir desquelles surgissent différents problèmes, les chercheurs recourent à de multiples principes épistémologiques et à diverses stratégies spécifiques. La métaphore de la ficelle permet d’aborder, à travers un vocabulaire apparemment simple, de nombreuses démarches empiriques de résolution de problèmes relevant d’un projet spécifique.

Un regard sur les habitudes de travail des chercheurs, en sciences humaines et sociales, montre en effet que beaucoup d’entre eux se révèlent cachottiers, quant aux principes d’action guidant leurs tâches d’analyse. Une part importante de leur créativité échappe à l’attention même de leurs collaborateurs immédiats. Certes, dans le cadre de certaines recherches, la négociation du sujet à étudier et l’accès à des terrains spécifiques peuvent faire l’objet d’explicitations scientifiques ; toutefois, les problèmes particuliers suscités par les tâches d’analyse ne sont que partiellement exposés. Comme le soulignent Vergnaud et Récopé (2000), les schèmes, en tant qu’organisations invariantes d’une telle activité pour une classe de situations donnée, sont souvent implicites et demandent à être explicités. Il en est de même des stratégies et conceptualisations menant à la résolution des difficultés et aux angoisses particulières survenant dans le parcours de recherche. En matière d’énonciation des discours explicatifs, les compétences de l’analyste seront adaptées aux différents contextes de production ; elles ne seront que peu exposées, expliquées ou explicitées. Quelques questions soulevées d’une génération à l’autre demeurent importantes: Comment s’y prend un tel? Comment s’y prennent-ils tous pour continuer d’agir avec compétence? Comment se fait et se conduit cette activité?

Toutes les questions soulevées ci-dessus renvoient aux lieux communs identifiés depuis longtemps en matière d’analyse des interactions professionnelles (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000). Reprises dans les débats actuels sur la recherche, elles relancent l’intérêt d’une réflexion approfondie sur l’évolution des pratiques méthodologiques, sur les expériences d’analyse des données et sur la mise en œuvre de nouvelles stratégies de traitement de ces données. Enfin, ces questions attirent l’attention sur l’interrelation entre les défis méthodologiques, les corpus spécifiques et les expériences originales vécues dans le cadre des pratiques d’analyse en sciences humaines et sociales. L’essor du cadre de l’Open Science et de nombreux dispositifs d’aide au traitement de données ne doivent pas occulter l’intérêt de comprendre les pratiques des chercheurs, au-delà du cadre institutionnel dans lequel ils conçoivent, mènent ou conduisent leurs travaux scientifiques. De plus, le statut scientifique des connaissances produites aide à renforcer la pertinence des démarches pluridisciplinaires, à actualiser la compréhension du problème des ponts entre la théorie et la pratique, selon le point de vue de l’analyste. La professionnalité de chercheurs (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) est un champ d’intérêt qui s’est imposé au fil du temps : comment construisent-ils leur objet, à partir de quels gestes, avec quels outils et réglages ? Plusieurs travaux ont permis de mettre en lumière la dimension sociale de l’activité du chercheur, de la négociation des objets d’investigation (Rix-Lièvre, 2010) à la préparation des communications scientifiques (Boch et Rinck, 2010).

Plusieurs contributions portant sur la professionnalité du chercheur visent à rendre intelligibles les démarches pratiques proposées par l’ensemble des acteurs (Fossion, Jamin et Faulx, 2018). Comment faire et conduire une recherche? Comment s’y prennent les uns et les autres pour identifier les dispositifs à mettre en place, pour récolter et analyser des données ? Comment s’y prennent les chercheurs, face aux difficultés, pour continuer d’agir avec compétence? Existe-t-il des ficelles propres aux chercheurs confirmés et aux autres ? Comment ces derniers construisent-ils de nouvelles manières de faire ? Quand laissent-ils de la place à l’inattendu émergeant du terrain ?

Toutes ces questions ont été abordées au cours de deux colloques internationaux consacrés aux ficelles de l’analyste en juin 2016 à l’Université de Nantes, puis en juillet 2017 à l’Université Paris-Descartes (France).

Dans le présent appel de textes, nous proposons d’aborder divers aspects d’ordre pratique en croisant deux dimensions essentielles. D’un côté, il y a la temporalité ; et de l’autre, la spécificité des phénomènes humains et sociaux. Nous souhaitons aider à stimuler la réflexion sur ce qui accompagne la créativité, de même que sur ce qui soutient la production des savoirs, au cours de la recherche en sciences humaines et sociales. Quatre entrées sont privilégiées :

Thème 1 : Dans les phases de démarrage d’un projet ;

Thème 2 : Par rapport aux théories, questions et objets de recherche ;

Thème 3 : Dans l’écriture de la recherche et la mise en récit ;

Thème 4 : Au regard de la créativité méthodologique

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien[http://retro.erudit.org/ojs/index.php/phro/index]. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà rendu anonyme au format de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

Références bibliographiques :

Becker, H. (2002). Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. Paris : La Découverte.

Boch, F. et Rinck, F. (2010). Pour une approche énonciative de l’écrit scientifique. Lidil, 41, 5-14.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Perspectives Interdisciplinaires Sur Le Travail et La Santé (PISTE), 2(1). Retrieved from http://pistes.revues.org/3833

Fossion, G., Jamin, V. & Faulx, D. (2018). Investiguer les creux du discours par la technique d’entretien de la mise au carré. Recherches qualitatives, 37(1), 21–56.

Pastré P., Mayen P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Rix-Lièvre, G. (2010). Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité: Vers une confrontation à une perspective subjective située. Revue d’anthropologie des connaissances, vol 4, 2(2), 358-379.

Vergnaud, G., Récopé M. (2000). « De Revault-d’Allonnes à une théorie du schème aujourd’hu

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