Category Archives: Appels à textes

Numéro thématique coordonné par :

• Alexandra Badets (LINEACT-CESI, Université de Rouen, France)
• Solveig Fernagu (Université de Paris-Nanterre, France)

Contacts :

abadets@cesi.fr

sfernagu@cesi.fr

Argumentaire du numéro :

La préoccupation forte des instances, tant économiques qu’académiques, nationales et internationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO) autour de la gestion de la diversité et la question de l’inclusion en formation, se traduit actuellement à la fois par des notes d’orientation et des engagements stratégiques dans le domaine des politiques publiques, et par la production d’un foisonnement d’articles scientifiques, que ce soit en sciences de l’éducation, en sociologie, en technologies de l’information et de la communication. Une revue de la littérature sur le thème de l’inclusion dans l’éducation, recensée sur des bases de données d’articles scientifiques permet, d’une part, de confirmer ce foisonnement, mais également de dégager une nouvelle tendance dans l’acception du terme « inclusion ». Si ce terme a longtemps, dans le domaine de l’éducation, concerné uniquement l’inclusion d’enfants en situation de handicap, une tendance de fond émerge visant à élargir le concept (Qvortrup et al, 2018 ; Malet et al., 2020). La notion d’inclusion englobe désormais, en éducation et en formation, la prise en compte et la gestion de la diversité des profils des apprenants : le genre, la culture, le statut socioéconomique, l’orientation sexuelle, l’âge, la géographie, la langue, mais aussi les capacités cognitives ou encore « les approches de représentation des phénomènes et de résolution de problèmes » (Atadero & al., 2018). Cette gestion apparaît d’autant plus nécessaire qu’elle influe directement les conditions d’un apprentissage efficace pour tous-tes. En effet, penser et pratiquer une pédagogie inclusive, c’est tenter de répondre aux besoins d’apprentissages et aux manières d’apprendre de tous les apprenants. Diversité rime alors avec normalité.

Pourquoi la question de l’inclusion et de la prise en compte des diversités se pose-t-elle plus que jamais tant dans les domaines de l’éducation que ceux de la formation ?

D’une part, parce que l’apprentissage est un processus profondément social comme le rappelle Bruna (2018), en ce qu’il est « un vecteur d’élaboration, capitalisation et partage de savoirs qui se construisent dans et par l’interaction ». D’autre part, parce que l’actuelle montée en puissance de dispositifs basés sur la coopération des apprenants (pédagogies socioconstructivistes de type pédagogies par projet, par problèmes…) accentue cette intrication. Si ces pédagogies ont pour optique le développement des capacités sociales des apprenants (Connac, 2018), elles ne sont pas sans faire émerger des difficultés d’intégration ou d’adaptation au groupe, et des sentiments d’insécurité voire d’exclusion (Atadero, 2018 ; Beddoes, 2018). L’une d’elle renvoie à la diversification (on parle de massification de l’enseignement supérieur notamment) des profils d’apprenants, l’autre à la conception généralisée de dispositifs pour un apprenant « type », une « norme » (on parle d’industrialisation des processus d’apprentissage), toutes deux pouvant générer des phénomènes de marginalisation et d’exclusion (Potvin, 2013). La question n’est donc plus tant du côté du « pourquoi inclure » (question à laquelle l’éthique offre des réponses) que de celui du « comment inclure » pour embrasser à la fois cette diversité identitaire et cognitive, dans une perspective « multidimensionnelle » de la diversité. (Atadero & al., 2018). Les contributions attendues pour ce dossier pourront prendre différentes formes :

• Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de politiques d’inclusion et d’organisations collectives de gestion de la diversité, au niveau macro du cursus et de l’ingénierie de la formation, favorisant l’inclusion de chaque apprenant
• Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de modalités pédagogiques collaboratives ou coopératives (niveau meso des activités en classe), favorisant l’inclusion de chaque apprenant
• Des contributions théoriques éclairant les interactions entre collectif et inclusion.

Nous avons délibérément choisi le terme « collectif » afin d’inclure (!) dans les contributions les réflexions portant sur les activités tant collaboratives que coopératives des enseignants, des formateurs, des équipes, des experts, et des apprenants concernés. Ce numéro thématique sera donc l’occasion d’examiner la problématique de l’inclusion, abordée au travers d’actions collectives, afin d’illustrer comment il est possible d’inclure dans le collectif, et d’inclure par le collectif. Les propositions pourront développer des perspectives situées dans tout le continuum d’actions possibles veillant à favoriser l’inclusion par et dans le collectif en formation.

Références bibliographiques :
Atadero, R. A., Paguyo, C. H., Rambo-Hernandez, K. E., & Henderson, H. L. (2018). Building inclusive engineering identities: implications for changing engineering culture. European Journal of Engineering Education, 43(3), 378-398
Beddoes, K., & Panther, G. (2017). Mapping the integrated research landscape on gender and teamwork in higher education: 2000-2016. In 28th Annual Conference of the Australasian Association for Engineering Education (AAEE 2017) (p. 37). Australasian Association for Engineering Education
Bruna, M. (2016). Des acteurs, des règles et des savoirs : régulation sociale et apprentissage collectif dans une politique diversité. Management & Avenir, 86(4), 163-192. https://doi.org/10.3917/mav.086.0163
Connac, S. (2018). Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée. Tréma, (50).
Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47-57.
Jones, M. (2018). Lessons Learned About Inclusion While Starting a New College. Metropolitan Universities, 29(1), 46-52.
McLoughlin, C., & Oliver, R. (2000). Designing learning environments for cultural inclusivity: A case study of indigenous online learning at tertiary level. Australasian Journal of Educational Technology, 16(1).
Malet, R., & Bian, C. (2020). Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales (Spirale 65-1, 2020, disponible) Présentation. Spirale, 65, 1.
Potvin, M. (2013). L’éducation inclusive et antidiscriminatoire: fondements et perspectives. Le développement d’institutions inclusives en contexte de diversité. Recherche, formation, partenariat, 9-26.
Qvortrup, A., & Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 803-817.

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 31 mars 2021.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro ;

Alexandra BADETS (LINEACT, CESI, Université de Rouen) :

abadets@cesi.fr

Solveig FERNAGU (LINEACT, CESI, Université de Paris-Nanterre):

sfernagu@cesi.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

• Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
• Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
• La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
• Les textes sont présentés à interligne simple.
• La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

• Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
• Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Calendrier et processus d’évaluation des articles soumis :

1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 31 mars 2021
2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 10 avril 2021
3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 mai 2021
4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 31 mai 2021
5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 juillet 2021
6. Publication envisagée au plus tard : fin 2021-début 2022

Numéro thématique coordonné par Christophe Gremion (IFFP, Lausanne, Suisse) et Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada)

L’argumentaire complet sera transmis aux auteurs-es souhaitant soumettre un article.

Chaque soumission d’article sera transmis directement aux deux coordonnateurs du numéro :

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique (Extrait) :

L’alternance : un éclairage stratégique et organisationnel sur la professionnalisation des parcours de formation

Tant l’enseignement technique et professionnel, la formation professionnelle que la formation des adultes, ces trois voies de formation vont être pénétrées progressivement des discours sur la professionnalisation. Ces déclarations en faveur d’une professionnalisation des métiers et d’une professionnalisation des parcours de formation encouragent un rapprochement encore plus étroit entre éducation et travail et entre formation et emploi . La conviction que la formation est une condition sine qua non de l’employabilité fait de ces discours sur la professionnalisation une nouvelle doxa qu’il convient de mettre en œuvre dans les organismes de formation. Le travail est réaffirmé comme le cœur d’une ré-ingénierie de la formation. Dès lors, tant les politiques d’éducation et de formation que les préconisations des branches professionnelles vont chercher à promouvoir une nouvelle manière de penser la formation, en considérant que la finalité et la logique pédagogique de la professionnalisation des situations formatives passent par un usage massif des situations de travail, que celles-ci aient lieu en milieux de travail, en stages ou en organismes de formation. Tout en reprenant les travaux antérieurs sur l’ingénierie des compétences et sur les approches curriculaires , les travaux sur la professionnalisation de la formation introduisent deux nouvelles exigences : d’une part, la nécessaire analyse de l’activité de travail comme condition d’une formation professionnalisante et, d’autre part, l’apprentissage professionnel en situation comme finalité des situations formatives. Ces deux exigences esquissent le cadre d’un apprentissage professionnel en situation . Elles dessinent une nouvelle lecture d’une éducation-formation dans et par les situations de travail. Dès lors, l’intérêt pour une pédagogie spécifique servant l’apprentissage professionnel dans et par les situations de travail est présent chez tous les acteurs impliqués dans la professionnalisation des parcours de formation, qu’il s’agisse de l’enseignement technique et professionnel, secondaire et post-secondaire ou qu’il s’agisse de la formation professionnelle des jeunes et des adultes. Si les recherches sur l’usage des stages en formation se développent , un concept phare s’invite dans les débats sur les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation : l’alternance.

L’orgueil de l’alternance

L’alternance en formation, la formation par alternance, la formation en alternance, la pédagogie par alternance, la pédagogie de l’alternance, l’alternance éducative, autant de construits pour évoquer une idée simple mais ambitieuse : user et jouer des différents espaces, des différents temps et des différentes expériences humaines pour aider autrui à apprendre.

Jusqu’à présent, si l’apprentissage professionnel en situation est  souvent posé comme le grand dessein de l’alternance et comme condition de sa réalisation organisationnelle et de sa réussite stratégique, l’impensé pédagogique demeure.
Autrement dit, nous éprouvons des difficultés à sérier et à caractériser une pédagogie spécifiquement dédiée à l’alternance, pensée comme une configuration éducative ayant pour objectif central l’apprentissage professionnel en situation.

Une ou des pédagogie(s) de (par, en) l’alternance

Les recherches et les publications sur l’alternance, pensée comme ingénierie, comme dispositif, comme stratégie curriculaire, comme organisation de situations, comme parcours de formation ou de professionnalisation, minorent la question pédagogique. Dit autrement, tout en soulignant l’intérêt pour la problématique de l’apprentissage professionnel, ces travaux peinent à relier leurs épistémologies, leurs cadres paradigmatiques et théoriques à la question de l’acte d’apprendre en contexte d’alternance. Même si nous pouvons identifier un guide méthodologique de la pédagogie de l’alternance , les recherches, qu’elles se réclament des théories d’analyse de l’activité, qu’elles en appellent à mieux exploiter les expériences humaines comme fil rouge d’un parcours de professionnalisation, qu’elles examinent les potentialités d’un apprentissage transformateur , qu’elles s’intéressent aux pratiques des différents acteurs de l’alternance, aucune ne semble parvenir à dessiner les conditions permettant d’identifier ce qui pourrait relever d’une pédagogie de (par, en) alternance, que celle-ci soit une idée, une démarche, une méthode ou un outil.

Il s’agit ici de redonner ici toute sa puissance de conviction à la réflexion pédagogique. En effet, il semble nécessaire de débusquer les argumentaires pédagogiques qui nous éloignent provisoirement des idées, des modèles voire des théories. Il convient également de mettre à distance la réflexion pédagogique de ce qui ne serait que des récits de pratiques. L’argumentaire pédagogique de l’alternance doit trouver ses fondements dans un entre-deux , à l’interface de philosophies, d’idéologies, de propositions politiques, de discours souvent normatifs sur (pour) une pratique éducative, d’intuitions issues d’expériences formatives matinées d’improvisations plus ou moins avouées et d’applications de recettes. Ah, cette vaine et récurrente quête de la bonne méthode pédagogique !

Si la pédagogie se définit comme un entre-deux entre le dire et le faire, dès lors, le pédagogue est un théoricien-praticien de l’action éducative. Il doit accepter les tensions consubstantielles des dialogues entre observation, analyse, réflexion et action. La pédagogie est ainsi pensée comme une dialectique constante entre théorie et pratique de l’action éducative. Mais comme le soulignent Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre , « affirmer le lien entre théorie et pratique par la même personne est relativement simple, l’analyser demeure problématique ». Or, prendre fait et cause pour une pédagogie de (par, en) l’alternance n’est pas suffisant. Il est nécessaire de l’analyser, de la caractériser, d’en souligner la valeur éducative à la lumière de la valeur de l’apprendre. C’est le défi que nous proposons aux contributeurs dans ce numéro.

Un numéro consacré aux configurations plurielles de la pédagogie de (par, en) l’alternance

Un numéro thématique de la revue Phronesis propose de mettre en évidence les différentes configurations pédagogiques de l’alternance. Loin de nous le souhait de proposer ad nauseam un numéro supplémentaire sur les différentes approches, conceptions ou ingénieries de l’alternance en formation. Notre parti pris est résolument pédagogique. Nous ne croyons pas dans le rêve d’Une pédagogie, fusse-t-elle de l’alternance, en alternance ou par alternance. Nous considérons que les différentes histoires de l’alternance en contexte éducatif ou en contexte de formation révèlent « des » pédagogies de (par, en) l’alternance. Ce numéro vise dès lors à décrire, analyser et caractériser ces différentes configurations pédagogiques de l’alternance dans différents contextes : scolaires et non scolaires, professionnels et non professionnels, secondaires et post-secondaires. Il propose de rassembler les réflexions de chercheurs et de praticiens engagés dans l’étude de parcours de professionnalisation se réclamant de l’alternance, même si celle-ci n’est pas nécessairement spécifiée ni dans ses intentions, ni dans ses modalités de mise en œuvre. Nous souhaitons valoriser des textes posant la pédagogie comme l’axe central de l’argumentaire scientifique.

Ce numéro thématique prévoit 15 articles. Il fera l’objet d’un appel à communication ouvert. Différents chercheurs ayant pour objet de recherche l’alternance en formation seront également sollicités. Il sera demandé aux auteurs pressentis et à ceux ayant pour projet de soumettre un article de dire préalablement en quoi leur texte est un texte traitant de pédagogie. Dans la mesure où ces textes devront prendre appui sur des résultats de recherches empiriques (ou sur une méta-analyse de résultats de recherches empiriques), il sera demandé aux auteurs de justifier le recours à la pédagogie comme analyseur de leurs travaux et de leurs résultats. Nous présentons ci-après les objectifs du numéro articulés à six grandes questions.

Qu’est-ce que la pédagogie ?
• Proposer une ou des définitions de la pédagogie dans le contexte spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels liens entre alternance et professionnalisation des parcours de formation ?
• Mettre en évidence les liens entre, d’une part, des ingénieries de la professionnalisation des parcours de formation et, d’autre part le recours à une pédagogie de (par, en) l’alternance ;
• Situer et expliquer les raisons du recours à l’alternance comme pédagogie spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels sont les finalités de la pédagogie de (par, en) alternance ?
• Identifier les intentions et les objectifs de la configuration pédagogique étudiée ;
• Identifier les théories éducatives qui président à la pédagogie déployée ;
• Expliquer et justifier dans quelle mesure cette configuration pédagogique relève d’une pédagogie de l’alternance ;
• Identifier les caractéristiques d’une pédagogie de l’alternance ;
• Montrer les points de convergence et les lignes de rupture avec d’autres formes pédagogiques ;

La pédagogie de (par, en) l’alternance est-elle une condition de l’apprentissage professionnel ?
• Repérer les conceptions sous-jacentes de l’apprentissage professionnel ;
• Souligner les effets de cette configuration pédagogique sur le plan des apprentissages professionnels ;

Quels impacts la mise en œuvre d’une pédagogie de (par, en) l’alternance a-t-elle sur les différents acteurs engagés dans des parcours de professionnalisation ?
• Mettre en évidence les effets de cette configuration pédagogique sur les apprenants et sur les intervenants ;
• Identifier les bénéfices de cette pédagogie sur l’ingénierie de formation ;
• Repérer les conditions de réussite de cette pédagogie touchant à formation des acteurs de l’alternance ;

Dans quelles mesures l’analyse de la pédagogie de (par, en) l’alternance contribue à mettre à jour le rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative ?
• Mettre en évidence les tensions, les contradictions, les résistances constitutives de l’analyse du rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative.

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France.
Chalmel, L. (2010). Pour une éthique du pédagogique. Le Télémaque, Vol. 2, n0 38, 143-156.
Dewerpe, A. (2001). Histoire du travail. Paris : Presses universitaires de France.
Durand, M. (2012). L’alternance : une métaphore prometteuse d’innovation sociale et éducative. Éducation permanente, n0 193, 19-30
Gremion, C. (2018). Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance. Phronesis, 6(4), 99-113.
Houssaye, J (1987). École et vie active : résister ou s’adapter. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (1997). Spécification et déni de la pédagogie. Revue française de pédagogie, Vol. 120, 83-97.
Houssaye, J. Soëtard, M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie. Paris : éditions Fabert.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions vives n0 21, 1-21.
Sonntag, M. (2007). La formation des ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche et formation, n0 55, 11-26
Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolution. Savoirs, Vol. 3, n0 36, 9-40.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Rouen : Presses de l’Université de Rouen.

Calendrier :

• Lancement de l’appel à communication : décembre 2020
• Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : 1er mai 2021
• Transmission aux évaluateurs : 5 mai 2021
• Retours attendus des évaluations : 30 juin 2021
• Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 juillet 2021
• Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant les demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 1er septembre 2021
• Publication et diffusion sur les plates-formes : 30 novembre 2021

Consignes aux auteurs :
RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article au plus tard pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :
Christophe Gremion
christophe.gremion@iffp.swiss
et
Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
• Elles doivent respecter les normes APA 7e édition.