Archives pour la catégorie Appels à textes

L’apprentissage transformateur : état des lieux et portée heuristique d’un construit en développement

Numéro coordonné par Chiara Biasin (Université de Padoue)

Il y a près de 40 ans, Jack Mezirow définissait le construit d’apprentissage transformateur. Cette notion constitue aujourd’hui une référence dans le domaine de l’éducation des adultes.

Mezirow  a défini le construit de  Tranformative Learning comme “the process of using prior interpretation to construe a new or revisited interpretation of the meaning of one’s experience as a guide to future action” (Mezirow, 2000, p.5).  Il considère que l’apprentissage est réellement porteur d’une transformation si, en dépassant le niveau instrumental ou d’échange communicatif, il produit une forme d’émancipation libératrice chez l’adulte.

 

En effet, analyser et comprendre l’apprentissage transformateur vise à mettre à jour, chez l’adulte en formation, le processus de recherche de sens des expériences vécues dans un rapport d’intercompréhension entre soi, autrui et l’environnement. Cette mise en sens des situations expérienciées convoque selon une démarche introspective les dimensions biographiques de l’adulte en formation. Le déclenchement d’une telle démarche révèle les cohérences d’un parcours mais aussi ses contradictions et ses paradoxes. Cette quête de sens des expériences vécues, ponctuées de remises en cause des choix et des décisions, s’accompagne donc de formes de désorientation et de confusion. Elle souligne combien la confrontation introspective peut révéler chez l’adulte en formation de rapports parfois délicats voire douloureux avec l’environnement. Néanmoins, par la mise en place d’une réflexion critique et d’un dialogue nourri d’empathie avec autrui, l’adulte peut être en mesure de s’ouvrir à des points de vue alternatifs. Ainsi, ces rencontres pourront le conduire à de nouvelles mises en sens des expériences vécues, ce qui peut créer les conditions d’une transformation.  L’apprentissage transformateur ne peut donc se réduire à un processus de construction de compétences ou d’acquisition d’habiletés ou de techniques pratiques. Créer les conditions d’un apprentissage transformateur de l’adulte en formation, c’est chercher à créer une conscience de soi et développer ainsi l’acquisition d’une autonomie.

 

Ce construit de Transformative Learning a suscité un intérêt croissant tant chez les chercheurs en sciences humaines et sociales que chez les formateurs d’adultes. Ce succès d’estime de l’apprentissage transformateur place aujourd’hui ce construit au cœur des nouvelles pratiques en formation des adultes. Il fait l’objet de débats scientifiques intenses et d’enseignements universitaires au sein de plusieurs curricula aux Etats-Unis notamment. De nombreuses publications scientifiques traitent de l’apprentissage transformateur. Elles soulignent combien ce construit est en développement. Elles mettent en évidence combien ce construit n’est pas seulement une théorie en émergence. Il sert aussi de cadre opératoire pour penser de nouvelles formes d’une ingénierie de formation.

Sans soute le construit nomade d’apprentissage-transformateur se trouve-t-il aujourd’hui convoqué et utilisé selon des perspectives que Mezirow lui-même aurait contestées. Il reste que l’apprentissage transformateur est une notion qui réclame d’être resituée dans son épistémologie initiale. En fonction de ses différents usages, à l’intersection de la recherche, de la formation et de la pratique, ce construit se doit d’être interrogé quant à sa valeur ajoutée pour penser ou refonder l’éducation des adultes. Sans ce détour indispenseable visant à réinterroger ses fondements épistémologiques et théoriques, le construit d’apprentissage transformateur est menacé de banalisation, voire de simplification. Il ne peut se réduire à être une expression singulière d’autres théories comme l’auto-référentialité ou la réflexivité.

 

L’objectif de ce numéro thématique est donc de dresser un état des lieux sur l’actualité des recherches portant sur l’apprentissage transformateur. Le projet de cette publication est aussi d’identifier, d’analyser et de comprendre le cœur même du construit d’apprentissage transformateur, à savoir le sens de l’interrelation entre deux processus : apprentissage et transformation. Les articles constitutifs de ce numéro devront répondre aux questions suivantes :

Peut-on considérer l’apprentissage transformateur comme une théorie de l’éducation des adultes ?

Quels sont les fondements épistémologiques et théoriques de ce contruit en développement ?

S’agit-il du seul construit visant à interrelier processus d’apprentissage et processus de transformation ?

Quels liens peut-on établir entre les travaux sur la réflexivité, ceux sur l’apprentissage expérientiel et ceux sur l’apprentissage transformateur ?

En quoi le construit d’apprentissage transformateur est-il original, voire innovant sur le plan des connaissances scientifiques ?

Quels impacts et quels effets la convocation et/ou l’usage de ce construit a-t-il auprès des formateurs d’adultes ?

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour 1 avril 2017 en suivant ce lien

N.B. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé

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Considérations sur le développement professionnel dans les métiers de formation

Numéro coordonné par Stéphane Martineau et Nancy Goyette (Université du Québec à Trois Rivières)

Dans un monde en perpétuel changement, changement qui se traduit dans l’univers du travail, les professions sont plus que jamais sommées de s’adapter. De leurs côtés, les professionnels sont fortement incités à adopter une posture de formation continue. C’est donc dire que le développement professionnel est devenu un processus incontournable. Or, celui-ci se caractérise par la complexité et son étalement dans le temps. On sait par exemple que le développement professionnel permet aux différents intervenants de développer non seulement des compétences, mais aussi des composantes identitaires qui contribuent à la compréhension de leur travail et de leur rôle ainsi qu’à l’enrichissement de leurs pratiques. Loin de débuter, lors de l’obtention d’un emploi, le développement professionnel commence dès la formation initiale. Il se poursuit par la suite, tout au long de la carrière, en passant par l’insertion professionnelle et la formation continue (Portelance, Martineau, Mukamurera, 2014). Ces phases développementales sont des moments importants chez les professionnels afin de construire leur identité, d’accroître leur engagement, d’assurer leur persévérance ainsi que de consolider leurs savoirs et leurs compétences, éléments essentiels pour l’exercice de leurs fonctions.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis se penchera sur les recherches émergentes en lien avec le développement professionnel dans différents domaines de formation.

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article avant le 1 mars 2017 en suivant ce lien

N.B. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé

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Apprentissage accompagné et évaluation… un duo en équilibre instable?

Numéro coordonné par :

Christophe Gremion , Institut fédéral des hautes études formation professionnelle, Lausanne, Suisse

c.gremion@gmail.com

Philippe Maubant, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Québec, Canada.

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Dans de nombreuses formations à l’enseignement tout comme dans nombre de formations professionnelles, un accompagnement des personnes est proposé (très souvent imposé) pour apporter de la souplesse et de l’adaptabilité aux dispositifs de formation souvent trop linéaires, pour aider à construire des liens entre les “savoirs de la pratique, ceux sur la pratique et ceux […] pour la pratique” (Maubant, 2007, p. 41), pour développer une pratique réflexive…

Mais si l’accompagnement « suppose la reconnaissance de l’autonomie » de l’Autre (Jorro, 2012), les intentions des institutions poussent ce même Autre à contribuer plus ou moins volontairement « à la normalisation de son action » (Maulini & Vincent, 2014, p. 204). Ces deux formes d’étayage, accompagnement pour le premier et guidance pour le second sont contradictoires (Vial & Caparros-Mencacci, 2007), sont en tension. De plus, une autre tension se manifeste également dans les dispositifs d’accompagnement (Paul, 2016), au niveau cette fois non de cet étayage, mais de l’évaluation. Composante indispensable de tout dispositif de formation, elle impose à tout acteur de devoir conjuguer selon deux logiques, elles-aussi, contradictoires : la logique de contrôle d’une part, fonction indispensable à tout organisme de formations visant la certification d’un parcours de professionnalisation, et « tout ce qui reste quand on ne fait pas du contrôle », d’autre part (Maubant, Groux & Roger, 2013), fonction de l’évaluation primordiale pour le développement des compétences. Sur le terrain, accompagnateurs et accompagnés, impliqués dans ces dispositifs, doivent soit choisir une de ces deux logiques évaluatives, soit tenter de les articuler au mieux.

Ces deux tensions – accompagner ou guider / contrôler ou développer – seront notamment étudiées dans ce numéro. En outre, l’enjeu de former des praticiens réflexifs pose de nouveaux problèmes. Cette injonction à la réflexivité des pratiques éducatives soulève aussi de nouvelles tensions. Elle impacte les conceptions de l’accompagnement et révèle les questions suivantes :

–                 L’accompagné cherche-t-il plutôt à réussir ou apprendre ? (Perrenoud, 1998)

–                 Se retrouve-t-il piégé dans une auto-évaluation trop fortement socialisée ? (Mottier-Lopez  & Tessaro, 2016, à paraître)

–                 Dans ce qu’il donne à voir de sa pratique, est-il tenté de se montrer à travers une vitrine avantageuse ou à travers un reflet plus authentique ? (Gremion, 2012)

–                 Par l’évaluation et l’étayage adoptés dans le dispositif, quelle symétrie ou asymétrie s’installe dans la relation pédagogique ? (Serres, 2012)

–                 L’accompagnateur se sent-il plutôt dans le rôle de guide ou dans le rôle de « passeur », sorte de compagnon réflexif ? (Donnay & Charlier, 2008)

Ce numéro thématique propose donc de questionner la perception de symétrie ou d’asymétrie de la relation d’accompagnement, les tensions entre intentions et paroles des accompagnateurs, les effets des postures de formateur-accompagnateur-évaluateur sur les apprentissages des personnes en formation.

Les auteurs intéressés sont invité à soumettre leur article avant le 15 octobre 2016 en suivant ce lien

N.B. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé

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Prendre soin : un travail qui s’apprend

Numéro coordonné par :

Paul Olry (Pr. AgroSup Dijon) & Joris Thievenaz (MCF Paris 6 Sorbonne)

Autrefois réservées au champ de la médecine, de la biologie ou des sciences « exactes », les pratiques de soin sont aujourd’hui mises en débats par un large éventail d’acteurs relevant d’une pluralité de champs de recherche et d’intervention (sciences de la santé, psychologie de la santé, etc.) dont celui de la formation professionnelle (Olry, 2004).

Dans un contexte de forte mutation des métiers du soin et de réingénierie des formations dans le domaine médical et paramédical (réforme de la formation des infirmiers, logique d’accréditation des établissements et des services, redéfinition des référentiels de compétences des psychomotriciens, ergothérapeutes…) on observe en effet une demande croissante des professionnels du soin et de l’accompagnement thérapeutique concernant une meilleure compréhension de ce qui constitue le cœur de leur métier (interaction avec le soigné, activité de diagnostic, coopération au sein des équipes de travail, mise en place de la pluridisciplinarité, émergence des dispositifs d’éducation thérapeutique…) ; mais aussi des enjeux liés aux évolutions en cours (place des technologies, redistribution plus ou moins institutionnalisée des rôles, questionnements éthiques…) de leur pratique ainsi que des effets induits chez les bénéficiaires de leur action (patients, malades chroniques, acteurs du soin…).

Force est cependant de constater que la grande majorité des travaux conduits dans le champ du soin et de l’éducation à la santé rendent davantage compte des discours affichés par les acteurs et les institutions (en terme de prescription, de valeurs et d’intention) que du travail « réel » du soignant et des formes d’apprentissages qui lui sont corrélés. Il semble même parfois faire abstraction du patrimoine des différents métiers de soin dans leur domaine.

Le travail de « care », l’accompagnement du patient, les formes langagières qui accompagnent l’action, les gestes professionnels à travers lesquels le soin se réalise, etc.,  constituent pourtant un ensemble de tâches concrètes dont il est possible de rendre compte dans une démarche d’analyse du travail (Grosjean & Lacoste) en lien avec la formation (Mayen, 2014).

Ce numéro thématique propose d’aborder l’activité de différents acteurs du soin et de l’accompagnement thérapeutique (médecins, aides-soignants, infirmiers, paramédicaux) dans une logique d’intelligibilité de leur action. Une attention particulière est accordée aux réflexions portants sur les dispositifs méthodologiques d’analyse du travail ou d’observation en milieu de soin (opérationnalisation, innovations, enjeux spécifiques, limite des dispositifs et co-production des connaissances…) ainsi que dans les modalités concrètes de traitements des matériaux de la recherche. Il réunit des contributions portant sur plusieurs types de terrains où s’effectue un acte de soin ou d’accompagnement de la maladie (consultation, réunion de coordination d’équipes soignantes, formation du personnel, etc.) et questionnant les enjeux en terme de formation qui en découlent.

Les auteurs intéressés sont invité à soumettre leur article avant le 1 septembre 2016 en suivant ce lien

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