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Bienvenue sur la page des actualités de la revue Phronesis !

Vous trouverez sur cette page toutes les informations relatives aux publications de Phronesis, tant les publications qui concernent les numéros que les publications des blogs. En un clic vous pouvez accéder à la nouvelle parution, voir le numéro à venir, vous tenir informés et des appels à communication en cours.

Environnements d’apprentissage et inclusion : inclure dans le collectif, inclure par le collectif

Numéro thématique coordonné par :

  • Alexandra Badets (LINEACT-CESI, Université de Rouen, France)
  • Solveig Fernagu (Université de Paris-Nanterre, France)

Contacts :

abadets@cesi.fr

sfernagu@cesi.fr

Argumentaire du numéro :

La préoccupation forte des instances, tant économiques qu’académiques, nationales et internationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO) autour de la gestion de la diversité et la question de l’inclusion en formation, se traduit actuellement à la fois par des notes d’orientation et des engagements stratégiques dans le domaine des politiques publiques, et par la production d’un foisonnement d’articles scientifiques, que ce soit en sciences de l’éducation, en sociologie, en technologies de l’information et de la communication. Une revue de la littérature sur le thème de l’inclusion dans l’éducation, recensée sur des bases de données d’articles scientifiques permet, d’une part, de confirmer ce foisonnement, mais également de dégager une nouvelle tendance dans l’acception du terme « inclusion ». Si ce terme a longtemps, dans le domaine de l’éducation, concerné uniquement l’inclusion d’enfants en situation de handicap, une tendance de fond émerge visant à élargir le concept (Qvortrup et al, 2018 ; Malet et al., 2020). La notion d’inclusion englobe désormais, en éducation et en formation, la prise en compte et la gestion de la diversité des profils des apprenants : le genre, la culture, le statut socioéconomique, l’orientation sexuelle, l’âge, la géographie, la langue, mais aussi les capacités cognitives ou encore « les approches de représentation des phénomènes et de résolution de problèmes » (Atadero & al., 2018). Cette gestion apparaît d’autant plus nécessaire qu’elle influe directement les conditions d’un apprentissage efficace pour tous-tes. En effet, penser et pratiquer une pédagogie inclusive, c’est tenter de répondre aux besoins d’apprentissages et aux manières d’apprendre de tous les apprenants. Diversité rime alors avec normalité.

Pourquoi la question de l’inclusion et de la prise en compte des diversités se pose-t-elle plus que jamais tant dans les domaines de l’éducation que ceux de la formation ?

D’une part, parce que l’apprentissage est un processus profondément social comme le rappelle Bruna (2018), en ce qu’il est « un vecteur d’élaboration, capitalisation et partage de savoirs qui se construisent dans et par l’interaction ». D’autre part, parce que l’actuelle montée en puissance de dispositifs basés sur la coopération des apprenants (pédagogies socioconstructivistes de type pédagogies par projet, par problèmes…) accentue cette intrication. Si ces pédagogies ont pour optique le développement des capacités sociales des apprenants (Connac, 2018), elles ne sont pas sans faire émerger des difficultés d’intégration ou d’adaptation au groupe, et des sentiments d’insécurité voire d’exclusion (Atadero, 2018 ; Beddoes, 2018). L’une d’elle renvoie à la diversification (on parle de massification de l’enseignement supérieur notamment) des profils d’apprenants, l’autre à la conception généralisée de dispositifs pour un apprenant « type », une « norme » (on parle d’industrialisation des processus d’apprentissage), toutes deux pouvant générer des phénomènes de marginalisation et d’exclusion (Potvin, 2013). La question n’est donc plus tant du côté du « pourquoi inclure » (question à laquelle l’éthique offre des réponses) que de celui du « comment inclure » pour embrasser à la fois cette diversité identitaire et cognitive, dans une perspective « multidimensionnelle » de la diversité. (Atadero & al., 2018). Les contributions attendues pour ce dossier pourront prendre différentes formes :

  • Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de politiques d’inclusion et d’organisations collectives de gestion de la diversité, au niveau macro du cursus et de l’ingénierie de la formation, favorisant l’inclusion de chaque apprenant
  • Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de modalités pédagogiques collaboratives ou coopératives (niveau meso des activités en classe), favorisant l’inclusion de chaque apprenant
  • Des contributions théoriques éclairant les interactions entre collectif et inclusion.

Nous avons délibérément choisi le terme « collectif » afin d’inclure (!) dans les contributions les réflexions portant sur les activités tant collaboratives que coopératives des enseignants, des formateurs, des équipes, des experts, et des apprenants concernés. Ce numéro thématique sera donc l’occasion d’examiner la problématique de l’inclusion, abordée au travers d’actions collectives, afin d’illustrer comment il est possible d’inclure dans le collectif, et d’inclure par le collectif. Les propositions pourront développer des perspectives situées dans tout le continuum d’actions possibles veillant à favoriser l’inclusion par et dans le collectif en formation.

Références bibliographiques :
Atadero, R. A., Paguyo, C. H., Rambo-Hernandez, K. E., & Henderson, H. L. (2018). Building inclusive engineering identities: implications for changing engineering culture. European Journal of Engineering Education, 43(3), 378-398
Beddoes, K., & Panther, G. (2017). Mapping the integrated research landscape on gender and teamwork in higher education: 2000-2016. In 28th Annual Conference of the Australasian Association for Engineering Education (AAEE 2017) (p. 37). Australasian Association for Engineering Education
Bruna, M. (2016). Des acteurs, des règles et des savoirs : régulation sociale et apprentissage collectif dans une politique diversité. Management & Avenir, 86(4), 163-192. https://doi.org/10.3917/mav.086.0163
Connac, S. (2018). Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée. Tréma, (50).
Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47-57.
Jones, M. (2018). Lessons Learned About Inclusion While Starting a New College. Metropolitan Universities, 29(1), 46-52.
McLoughlin, C., & Oliver, R. (2000). Designing learning environments for cultural inclusivity: A case study of indigenous online learning at tertiary level. Australasian Journal of Educational Technology, 16(1).
Malet, R., & Bian, C. (2020). Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales (Spirale 65-1, 2020, disponible) Présentation. Spirale, 65, 1.
Potvin, M. (2013). L’éducation inclusive et antidiscriminatoire: fondements et perspectives. Le développement d’institutions inclusives en contexte de diversité. Recherche, formation, partenariat, 9-26.
Qvortrup, A., & Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 803-817.

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 31 mars 2021.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro ;

Alexandra BADETS (LINEACT, CESI, Université de Rouen) :

abadets@cesi.fr

Solveig FERNAGU (LINEACT, CESI, Université de Paris-Nanterre):

sfernagu@cesi.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Calendrier et processus d’évaluation des articles soumis :

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 31 mars 2021
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 10 avril 2021
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 mai 2021
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 31 mai 2021
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 juillet 2021
  6. Publication envisagée au plus tard : fin 2021-début 2022

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Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Numéro thématique coordonné par Christophe Gremion (IFFP, Lausanne, Suisse) et Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada)

L’argumentaire complet sera transmis aux auteurs-es souhaitant soumettre un article.

Chaque soumission d’article sera transmis directement aux deux coordonnateurs du numéro :

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique (Extrait) :

L’alternance : un éclairage stratégique et organisationnel sur la professionnalisation des parcours de formation

Tant l’enseignement technique et professionnel, la formation professionnelle que la formation des adultes, ces trois voies de formation vont être pénétrées progressivement des discours sur la professionnalisation. Ces déclarations en faveur d’une professionnalisation des métiers et d’une professionnalisation des parcours de formation encouragent un rapprochement encore plus étroit entre éducation et travail et entre formation et emploi . La conviction que la formation est une condition sine qua non de l’employabilité fait de ces discours sur la professionnalisation une nouvelle doxa qu’il convient de mettre en œuvre dans les organismes de formation. Le travail est réaffirmé comme le cœur d’une ré-ingénierie de la formation. Dès lors, tant les politiques d’éducation et de formation que les préconisations des branches professionnelles vont chercher à promouvoir une nouvelle manière de penser la formation, en considérant que la finalité et la logique pédagogique de la professionnalisation des situations formatives passent par un usage massif des situations de travail, que celles-ci aient lieu en milieux de travail, en stages ou en organismes de formation. Tout en reprenant les travaux antérieurs sur l’ingénierie des compétences et sur les approches curriculaires , les travaux sur la professionnalisation de la formation introduisent deux nouvelles exigences : d’une part, la nécessaire analyse de l’activité de travail comme condition d’une formation professionnalisante et, d’autre part, l’apprentissage professionnel en situation comme finalité des situations formatives. Ces deux exigences esquissent le cadre d’un apprentissage professionnel en situation . Elles dessinent une nouvelle lecture d’une éducation-formation dans et par les situations de travail. Dès lors, l’intérêt pour une pédagogie spécifique servant l’apprentissage professionnel dans et par les situations de travail est présent chez tous les acteurs impliqués dans la professionnalisation des parcours de formation, qu’il s’agisse de l’enseignement technique et professionnel, secondaire et post-secondaire ou qu’il s’agisse de la formation professionnelle des jeunes et des adultes. Si les recherches sur l’usage des stages en formation se développent , un concept phare s’invite dans les débats sur les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation : l’alternance.

L’orgueil de l’alternance

L’alternance en formation, la formation par alternance, la formation en alternance, la pédagogie par alternance, la pédagogie de l’alternance, l’alternance éducative, autant de construits pour évoquer une idée simple mais ambitieuse : user et jouer des différents espaces, des différents temps et des différentes expériences humaines pour aider autrui à apprendre.

Jusqu’à présent, si l’apprentissage professionnel en situation est  souvent posé comme le grand dessein de l’alternance et comme condition de sa réalisation organisationnelle et de sa réussite stratégique, l’impensé pédagogique demeure.
Autrement dit, nous éprouvons des difficultés à sérier et à caractériser une pédagogie spécifiquement dédiée à l’alternance, pensée comme une configuration éducative ayant pour objectif central l’apprentissage professionnel en situation.

Une ou des pédagogie(s) de (par, en) l’alternance

Les recherches et les publications sur l’alternance, pensée comme ingénierie, comme dispositif, comme stratégie curriculaire, comme organisation de situations, comme parcours de formation ou de professionnalisation, minorent la question pédagogique. Dit autrement, tout en soulignant l’intérêt pour la problématique de l’apprentissage professionnel, ces travaux peinent à relier leurs épistémologies, leurs cadres paradigmatiques et théoriques à la question de l’acte d’apprendre en contexte d’alternance. Même si nous pouvons identifier un guide méthodologique de la pédagogie de l’alternance , les recherches, qu’elles se réclament des théories d’analyse de l’activité, qu’elles en appellent à mieux exploiter les expériences humaines comme fil rouge d’un parcours de professionnalisation, qu’elles examinent les potentialités d’un apprentissage transformateur , qu’elles s’intéressent aux pratiques des différents acteurs de l’alternance, aucune ne semble parvenir à dessiner les conditions permettant d’identifier ce qui pourrait relever d’une pédagogie de (par, en) alternance, que celle-ci soit une idée, une démarche, une méthode ou un outil.

Il s’agit ici de redonner ici toute sa puissance de conviction à la réflexion pédagogique. En effet, il semble nécessaire de débusquer les argumentaires pédagogiques qui nous éloignent provisoirement des idées, des modèles voire des théories. Il convient également de mettre à distance la réflexion pédagogique de ce qui ne serait que des récits de pratiques. L’argumentaire pédagogique de l’alternance doit trouver ses fondements dans un entre-deux , à l’interface de philosophies, d’idéologies, de propositions politiques, de discours souvent normatifs sur (pour) une pratique éducative, d’intuitions issues d’expériences formatives matinées d’improvisations plus ou moins avouées et d’applications de recettes. Ah, cette vaine et récurrente quête de la bonne méthode pédagogique !

Si la pédagogie se définit comme un entre-deux entre le dire et le faire, dès lors, le pédagogue est un théoricien-praticien de l’action éducative. Il doit accepter les tensions consubstantielles des dialogues entre observation, analyse, réflexion et action. La pédagogie est ainsi pensée comme une dialectique constante entre théorie et pratique de l’action éducative. Mais comme le soulignent Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre , « affirmer le lien entre théorie et pratique par la même personne est relativement simple, l’analyser demeure problématique ». Or, prendre fait et cause pour une pédagogie de (par, en) l’alternance n’est pas suffisant. Il est nécessaire de l’analyser, de la caractériser, d’en souligner la valeur éducative à la lumière de la valeur de l’apprendre. C’est le défi que nous proposons aux contributeurs dans ce numéro.

Un numéro consacré aux configurations plurielles de la pédagogie de (par, en) l’alternance

Un numéro thématique de la revue Phronesis propose de mettre en évidence les différentes configurations pédagogiques de l’alternance. Loin de nous le souhait de proposer ad nauseam un numéro supplémentaire sur les différentes approches, conceptions ou ingénieries de l’alternance en formation. Notre parti pris est résolument pédagogique. Nous ne croyons pas dans le rêve d’Une pédagogie, fusse-t-elle de l’alternance, en alternance ou par alternance. Nous considérons que les différentes histoires de l’alternance en contexte éducatif ou en contexte de formation révèlent « des » pédagogies de (par, en) l’alternance. Ce numéro vise dès lors à décrire, analyser et caractériser ces différentes configurations pédagogiques de l’alternance dans différents contextes : scolaires et non scolaires, professionnels et non professionnels, secondaires et post-secondaires. Il propose de rassembler les réflexions de chercheurs et de praticiens engagés dans l’étude de parcours de professionnalisation se réclamant de l’alternance, même si celle-ci n’est pas nécessairement spécifiée ni dans ses intentions, ni dans ses modalités de mise en œuvre. Nous souhaitons valoriser des textes posant la pédagogie comme l’axe central de l’argumentaire scientifique.

Ce numéro thématique prévoit 15 articles. Il fera l’objet d’un appel à communication ouvert. Différents chercheurs ayant pour objet de recherche l’alternance en formation seront également sollicités. Il sera demandé aux auteurs pressentis et à ceux ayant pour projet de soumettre un article de dire préalablement en quoi leur texte est un texte traitant de pédagogie. Dans la mesure où ces textes devront prendre appui sur des résultats de recherches empiriques (ou sur une méta-analyse de résultats de recherches empiriques), il sera demandé aux auteurs de justifier le recours à la pédagogie comme analyseur de leurs travaux et de leurs résultats. Nous présentons ci-après les objectifs du numéro articulés à six grandes questions.

Qu’est-ce que la pédagogie ?
• Proposer une ou des définitions de la pédagogie dans le contexte spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels liens entre alternance et professionnalisation des parcours de formation ?
• Mettre en évidence les liens entre, d’une part, des ingénieries de la professionnalisation des parcours de formation et, d’autre part le recours à une pédagogie de (par, en) l’alternance ;
• Situer et expliquer les raisons du recours à l’alternance comme pédagogie spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels sont les finalités de la pédagogie de (par, en) alternance ?
• Identifier les intentions et les objectifs de la configuration pédagogique étudiée ;
• Identifier les théories éducatives qui président à la pédagogie déployée ;
• Expliquer et justifier dans quelle mesure cette configuration pédagogique relève d’une pédagogie de l’alternance ;
• Identifier les caractéristiques d’une pédagogie de l’alternance ;
• Montrer les points de convergence et les lignes de rupture avec d’autres formes pédagogiques ;

La pédagogie de (par, en) l’alternance est-elle une condition de l’apprentissage professionnel ?
• Repérer les conceptions sous-jacentes de l’apprentissage professionnel ;
• Souligner les effets de cette configuration pédagogique sur le plan des apprentissages professionnels ;

Quels impacts la mise en œuvre d’une pédagogie de (par, en) l’alternance a-t-elle sur les différents acteurs engagés dans des parcours de professionnalisation ?
• Mettre en évidence les effets de cette configuration pédagogique sur les apprenants et sur les intervenants ;
• Identifier les bénéfices de cette pédagogie sur l’ingénierie de formation ;
• Repérer les conditions de réussite de cette pédagogie touchant à formation des acteurs de l’alternance ;

Dans quelles mesures l’analyse de la pédagogie de (par, en) l’alternance contribue à mettre à jour le rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative ?
• Mettre en évidence les tensions, les contradictions, les résistances constitutives de l’analyse du rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative.

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France.
Chalmel, L. (2010). Pour une éthique du pédagogique. Le Télémaque, Vol. 2, n0 38, 143-156.
Dewerpe, A. (2001). Histoire du travail. Paris : Presses universitaires de France.
Durand, M. (2012). L’alternance : une métaphore prometteuse d’innovation sociale et éducative. Éducation permanente, n0 193, 19-30
Gremion, C. (2018). Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance. Phronesis, 6(4), 99-113.
Houssaye, J (1987). École et vie active : résister ou s’adapter. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (1997). Spécification et déni de la pédagogie. Revue française de pédagogie, Vol. 120, 83-97.
Houssaye, J. Soëtard, M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie. Paris : éditions Fabert.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions vives n0 21, 1-21.
Sonntag, M. (2007). La formation des ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche et formation, n0 55, 11-26
Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolution. Savoirs, Vol. 3, n0 36, 9-40.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Rouen : Presses de l’Université de Rouen.

Calendrier :

• Lancement de l’appel à communication : décembre 2020
• Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : 1er mai 2021
• Transmission aux évaluateurs : 5 mai 2021
• Retours attendus des évaluations : 30 juin 2021
• Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 juillet 2021
• Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant les demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 1er septembre 2021
• Publication et diffusion sur les plates-formes : 30 novembre 2021

Consignes aux auteurs :
RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article au plus tard pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :
Christophe Gremion
christophe.gremion@iffp.swiss
et
Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
• Elles doivent respecter les normes APA 7e édition.

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Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique : 

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire du numéro :

Le thème du développement durable est pour le moins omniprésent. Urgence climatique oblige, il importe de revoir notre relation à l’environnement, notre utilisation des ressources naturelles et notre façon de consommer afin de « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » (Gouvernement du Québec, 2018; Commission européenne, 2016).  Mais si, comme l’indique l’article 1 de la déclaration de Rio sur l’environnement et le développement (Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992), on admet que les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable, le temps n’est-il pas aussi venu de penser le développement des ressources humaines de manière durable? Loin d’être un allant de soi, ce questionnement actuel s’impose avec insistance.

Dans plusieurs régions du monde occidental, les mutations démographiques mènent à une pénurie de main d’œuvre qualifiée. Les priorités et les valeurs qui animent la nouvelle génération de travailleurs entrent en tension avec celles des travailleurs plus âgés et plus expérimentés.  Selon Chrétien (2010), elles se seraient transformées au point d’interroger les formes de gestion préconisées jusqu’à maintenant, y compris dans la fonction publique.

Les réformes des systèmes d’éducation, de santé et des services sociaux des deux dernières décennies ont été menées dans un esprit plus ou moins ouvertement déclaré de rationalisation des ressources et de contrôle accru des acteurs (CSE, 2016; Hery et Levert, 2016; Lallement, 2010). De plus en plus confrontés à des modes de gouvernance contraignants (Pelletier, 2016) et devant aussi faire face à l’évolution rapide des connaissances, à des attentes sociales accrues, ainsi qu’à des publics exigeants ou peu coopératifs, voire hostiles (CSST, 2012), les professionnels et les professionnelles ont dû composer avec une précarité professionnelle (Paugam, 2000) accrue, une intensification de la charge de travail, des défis de conciliation travail-vie personnelle, du stress, de l’épuisement, de l’absentéisme et même du décrochage professionnel (Cordier, 2009; Ministère des Solidarités et de la Santé, France, 2018), Canadian Teachers’ Federation, 2014; Haché Miron, 2013; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011; OCDE, 2005; Tardif, 2013). Tous ces phénomènes ne sont pas sans conséquences pour les bénéficiaires des services (ex. : les élèves, les malades, etc.), les organisations, la société et les personnes amenées à vivre de l’insatisfaction au travail ou à se réorienter. Plus largement, comment est envisagé aujourd’hui le développement des ressources humaines ? En 2002, Nyhan présentait deux modèles en concurrence issus de deux manières différentes de concevoir la gestion des ressources humaines : une tradition humaniste axée sur le développement et une tradition instrumentaliste et utilitariste mettant davantage l’accent sur des objectifs de performance à plus ou moins court terme. Ces modèles ont-ils évolué?

Dans le monde du travail d’aujourd’hui, les mots d’ordre sont développement professionnel continu, autonomie professionnelle, professionnalisme collectif, efficacité, reddition de comptes, souplesse et flexibilité. À quels coûts affectif, cognitif et social les professionnels et surtout, car elles sont surreprésentées, les professionnelles de l’éducation, de la santé et des services sociaux parviennent-ils à incarner durablement ces qualités tant recherchées? Comment les institutions de formation initiale les préparent-ils à développer leurs compétences, à s’adapter et à survivre à un marché du travail extrêmement exigeant et changeant? Comment et dans quelles conditions les accueillent-t-on dans les organisations pour y exercer leur profession? Quels moyens leur alloue-t-on pour favoriser leur développement professionnel et s’épanouir au travail? Quelle reconnaissance reçoivent-ils de leur employeur, de leur supérieur hiérarchique, des bénéficiaires de leurs services et du public en général?  Du point de vue de la formation continue, quels dispositifs sont mis en place pour les professionnels confrontés à de nouvelles prescriptions, à des injonctions à s’adapter? Quels en sont les effets sur leur activité?

Ce numéro thématique sera l’occasion d’examiner la question du développement durable sous l’angle de la formation (initiale et continue), de l’insertion professionnelle et du développement continu des ressources humaines dans le vaste secteur des métiers destinés à autrui. Il constitue une occasion pour des chercheurs d’allégeances et d’horizons divers de croiser leurs expertises en vue de faire le point sur des questions actuelles et d’avenir touchant des services publics aussi importants que l’enseignement et la formation, les soins de santé, les services sociaux aux plus démunis et la protection de l’enfance pour n’en nommer que quelques-uns.

Références bibliographiques

Canadian Teachers’ Federation (2014). Highlights of CTF Survey on the Quest for Teacher Work-Life Balance. Récupéré à https://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Work-Life-Balance-Survey-DW-CAPTO.pdf

Chrétien, L., Arcand, G. et Tellier, G.  (2010). Les défis de l’attraction et de la rétention des jeunes dans la fonction publique québécoise. Québec : Centre d’expertise en gestion des ressources humaines, Secrétariat du Conseil du trésor, Gouvernement du Québec.

Commission de la santé et de la sécurité au travail – CSST – (2012). Statistiques sur les légions attribuables à la violence en milieu de travail 2007-2010. Québec, Qc : CSST.

Commission européenne (2016). Approche de l’UE en matière de développement durable. https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/global-topics/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_fr

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Conseil supérieur de l’éducation (2016). Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi no 86 visant à modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Québec : Gouvernement du Québec.

Cordier, M. (2009). L’organisation du travail à l’hôpital : évolutions récentes. Études et résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 709, https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/er709.pdf

Gouvernement du Québec. (2018).   À propos du développement durable. http://www.environnement.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Haché Miron, M.-C. (2013). Surcharge de travail et développement de l’épuisement professionnel : examen du rôle modérateur de l’autonomie et de la qualité de la relation avec le supérieur hiérarchique. Thèse de doctorat, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Héry, M & Levert, C. (2016). Les évolutions marquantes du monde du travail au cours des 25 dernières années. Hygiène et sécurité du travail. Veille et prospective, 243, 98-103.

Lallement, M. (2010). Le travail sous tension. Paris, Fra : Sciences Humaines Editions.

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Ministère des Solidarités et de la Santé (2018). Observatoire National de la Qualité de Vie au Travail des professionnels de santé et du médico-social. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180702_-_cp_-_qualite_de_vie_au_travail.pdf

Nyhan, B. (2002). Le développement des ressources humaines en Europe … à la croisée des chemins. CEDEFOP, Revue européenne de la formation professionnelle, 26, 27-40.

Organisation de coopération et de développement économiques – OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Paris, France : OCDE.

Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris, France : Presses universitaires de France.

Pelletier, G. (2016). L’évolution de la gouvernance en éducation : enjeux et défis. EduCan, printemps. Récupéré à https://www.edcan.ca/articles/levolution-de-la-gouvernance-en-education-enjeux-et-defis/?lang=fr

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec, Qc : Les Presses de l’Université Laval.

Calendrier :

Mars à Juin 2020 : Appel à communication élargi sous la responsabilité des coordonnateurs du numéro et du directeur de la revue

Juin 2020 : identification d’un corpus de textes et avis aux auteurs dont les textes sont retenus à des fins d’évaluation

18 décembre 2020 : Transmission des articles par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

De mi-décembre au 1er mars 2021 : évaluation en double aveugle des textes

Du 1er mai au 1er juin 2021 : évaluation interne des textes

1er juin 2021 : transmission aux auteurs des résultats des évaluations

25 août 2021 : transmission des articles modifiés et bonifiés par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

1er octobre 2021 : transmission par les coordonnateurs du numéro de l’ensemble des textes revus et corrigés au directeur de la revue pour publication et diffusion

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Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants?

Coordination du numéro thématique :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR), genevieve_therriault@uqar.ca

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM), isabelle.vivegnis@umontreal.ca

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR), Sylvie_Fortier01@uqar.ca

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM), charland.patrick@uqam.ca

Appel à communication

Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches se sont intéressées aux croyances épistémologiques (ou l’épistémologie personnelle) – les conceptions quant à la nature de la connaissance et à son acquisition – d’étudiants au collège ou à l’université, tous programmes confondus (Baxter Magolda, 1987; Belenky et al., 1986; Crahay et Fagnant, 2007; Hofer et Pintrich, 1997; Perry, 1970; Schommer, 1994). Ces chercheurs en justifient l’analyse en évoquant ses effets notables sur différentes variables, que ce soit le degré d’engagement, la résolution de problèmes ou encore la réussite académique des étudiants. Plus récemment, cette question a fait l’objet de recherches auprès d’enseignants en exercice ou en formation initiale. Certaines études ont poussé l’analyse plus loin, examinant les relations complexes qui peuvent exister entre les croyances épistémologiques des enseignants et leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (aussi appelées les croyances pédagogiques), qui renvoient ici aux manières privilégiées pour enseigner et faire apprendre (Aypay, 2011; Chan et Elliot, 2004; Tang, Wong et Cheng, 2012). Comme le proposent certains (Fives et Buehl, 2017; Levin, 2015), les croyances des enseignants constituent « des filtres, des cadres et des guides » particulièrement puissants en formation initiale et continue, car ils orientent les prises de décision et les actions dans la classe, ce qui soutient la pertinence de les étudier. Néanmoins, plus rares sont les recherches ayant permis de cerner les effets des croyances et des conceptions des enseignants, qu’elles soient d’ordre épistémologique ou pédagogique, sur leurs pratiques d’enseignement effectives, définies comme les actions posées par l’enseignant en classe, en présence des élèves, tant en amont qu’en aval. Elles incluent alors la planification, les contraintes ainsi que les choix effectués (Altet, 2008; Vinatier et Altet, 2008). Il importe de noter que les systèmes éducatifs dans lesquels sont menées les recherches sur l’articulation entre les croyances, les conceptions et les pratiques des enseignants – qu’ils soient apprentis, débutants ou expérimentés – s’inscrivent très souvent dans un contexte de renouveau pédagogique où une conception socioconstructiviste du curriculum prévaut (Lafortune, Etteyabi et Jonnaert, 2007). Bien qu’une diversité de perspectives épistémologiques coexistent chez un même enseignant (Davis et Andrzejewski, 2009), force est de constater que le socioconstructivisme suscite l’adhésion de nombreux enseignants (aspirants ou actuels), et ce, tant à l’échelle nationale qu’internationale (Araújo-Oliveira, 2012, 2019; Bartos et Lederman, 2014). Toutefois, ces mêmes études mettent en évidence des inconsistances et des difficultés à mettre en œuvre de telles croyances à travers les pratiques réelles, entraînant des tensions plus ou moins vives chez les (futurs) enseignants (Therriault et Fortier, 2019). Ces constats convergent également avec les conclusions de l’enquête TALIS sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (2013, 2019), témoignant là encore d’incohérences : des croyances majoritairement constructivistes s’expriment, tandis que des pratiques généralement passives dominent (centrées sur l’exercisation et l’utilisation du manuel scolaire).

Considérant ces constats ainsi que l’évidence scientifique grandissante selon laquelle les croyances des enseignants peuvent influencer les pratiques et la manière dont les élèves conçoivent à leur tour la connaissance, le développement des épistémologies personnelles constitue un point d’intérêt important pour la formation tant initiale que continue des enseignants (Fives et Buehl, 2017; Lunn, Walker et Mascadri, 2015). Il semble par ailleurs que les (futurs) enseignants ont assez peu d’occasions de réfléchir à cette articulation complexe entre leurs croyances – tant épistémologiques que pédagogiques – et leurs pratiques.

La problématique décrite en ces lignes apparaît présente à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université, en passant par le collégial, alors que la recherche de pratiques en cohérence avec les idéaux épistémologiques et pédagogiques constitue un besoin manifeste chez de nombreux enseignants, en quête de sens, d’émancipation professionnelle et de mieux-être (Vivegnis, 2016). À cet égard, diverses questions se posent et méritent une attention plus particulière. Elles peuvent constituer autant d’axes autour desquels les diverses contributions de ce numéro thématique peuvent s’élaborer :

  • Comment les enseignants en formation ou en exercice sont-ils invités à prendre conscience de leurs croyances et de leurs conceptions, tant épistémologiques que pédagogiques?
  • Comment les enseignants en formation (ou les futurs enseignants) sont-ils préparés et accompagnés pour tendre vers un enseignement qui réponde à leurs croyances et à leurs conceptions, en tenant compte des réalités et des contraintes des milieux de pratique?
  • Quelles sont les opportunités (ou les freins) pour un enseignant en début de carrière dans l’expression de certaines inconsistances ou encore des difficultés vécues quant à la mise en œuvre de certaines croyances dans ses pratiques réelles?
  • En quoi la recherche de cohérence entre les pratiques enseignantes avec les croyances et les conceptions peut constituer un levier de développement professionnel chez les enseignants en formation ou en exercice?
  • Quels dispositifs de formation initiale ou continue participent de manière considérable à accompagner les enseignants dans l’arrimage de leurs conceptions et de leurs pratiques effectives?

En voulant répondre à ces quelques questions, le présent numéro thématique entend rassembler des contributions qui aspirent à mieux cerner cette question épineuse de l’articulation entre les convictions (personnelles, épistémologiques, pédagogiques, ou autres) et les pratiques réelles ou encore à analyser différents dispositifs de formation (initiale et continue) qui entendent s’y attarder, ceci dans le but de mieux soutenir et accompagner les enseignants (que ces derniers soient aspirants, débutants, intermédiaires ou expérimentés) à cet égard. Les contributions attendues s’intéressent aux enseignants des différents ordres d’enseignement (du primaire à l’université), dans des contextes nationaux variés.

 Références bibliographiques :

Altet, M. (2008). Enseignants (pratiques professionnelles des). Dans A. Van Zanten (Dir.), Dictionnaire de l’éducation (p. 253-257). Presses universitaires de France.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques des futurs enseignants du primaire : le cas de l’enseignement des sciences humaines et sociales au Québec. Phronesis, 1(4), 84-97. https://doi.org/10.7202/1013239ar

Araújo-Oliveira, A. (2019). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales au primaire à travers les zones d’ombre des discours sur les pratiques d’enseignement. Éducation et francophonie, XLVII(2), 172-193. https://doi.org/10.7202/1066453ar

Aypay, A. (2011). The adaptation of the teaching-learning conceptions questionnaire and its relationship with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(1), 21-29. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.380

Bartos, S. A. et Lederman, N. G. (2014). Teachers’ knowledge structures for nature of science and scientific inquiry : Conceptions and classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 51(9), 1150-1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. et Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. The development of self, voice, and mind. Basic Books.

Chan, K.-W. et Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.09.002

Crahay, M. et Fagnant, A. (2007). À propos de l’épistémologie personnelle : un état des recherches anglo-saxonnes. Revue française de pédagogie, 167, 79-117. https://doi.org/10.4000/rfp.830

Davis, H. A. et Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher beliefs. Dans E. M. Anderman et L. H. Anderman (Dir.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia (p. 909-915). Macmillan Reference USA/Gale Cencage Learning.

Fives, H. et Buehl, M. M. (2017). The functions of beliefs: Teachers’ Personal Epismology on the Pinning Block. Dans G. Schraw, J. L. Brownlee, L. Olafson et M. VanderVeldt (Dir.), Teachers’ Personal epistemologies. Evolving Models for Informing Practice (p. 25-54). Information Age Publishing (IAP).

Hofer, B. K. et Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1),
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Lafortune, L., Etteyabi, M. et Jonnaert, P. (2006). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Levin, B. B. (2015). The Development of Teachers’ Beliefs. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 48-64). Routledge.

Lunn, J., Walker, J. et Mascadri, J. (2015). Personal Epistemologies and Teaching. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 319-335). Routledge.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2013). Résultats de TALIS
2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
. http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-de-talis-2013_9789264214293-fr

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2019). Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie. https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. A scheme. Holt, Rinehart and Winston.

Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. Dans R. Garner et P. A. Alexander (Dir.), Beliefs about text and instruction with text
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Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y. et Cheng, M. M. H. (2012). Professional learning in initial teacher education : Vision in the constructivist conception of teaching and learning. Journal of Education for Teaching, 38, 435-451. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.688549

Therriault, G. et Fortier, S. (2019). Regard rétrospectif sur trois études concernant les rapports aux savoirs et les croyances épistémologiques : pistes pour la mobilisation de ces concepts dans la formation initiale des enseignants. Dans M.-F. Carnus, D. Baillet, G. Therriault et V. Vincent (Dir.), Recherches sur le rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueux (p. 101-124). Éditions De Boeck Supérieur.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses universitaires de Rennes.

Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas [thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières/Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/9331/1/D3198.pdf

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à transmettre un projet d’article incluant un titre provisoire et un résumé de 200 mots à l’un des coordinateurs du numéro, Mme Therriault (genevieve_therriault@uqar.ca) au plus tard le 14 octobre 2020.

Pour les projets d’articles retenus, les auteurs seront invités à soumettre leur article dans son intégralité en l’adressant simultanément à l’un des coordonnateurs du numéro au plus tard le 13 janvier 2021 et à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com). La soumission de l’article complet ne garantit pas sa publication. L’article sera soumis à une double évaluation à l’aveugle.

Les auteurs sont aussi invités à transmettre leur soumission d’article en deux formats (format Word non anonymé et format Word anonymé).

Les auteurs sont priés de déposer leur article anonymé au format et aux normes de présentation de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

 Règles générales :

  • Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.
  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA, dernière édition), adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de moins de 60 000 caractères (espaces compris).
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir light (taille 10)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de trois par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page.
  • Les tableaux, figures et schémas sont également limités au nombre de trois par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques :elles doivent respecter les normes APA 7e édition

Calendrier :

  1. Diffusion de l’appel à communication sur le site de la revue Phronesis : 24 juin 2020
  2. Transmission d’un titre provisoire et d’un résumé de 200 mots aux coordinateurs du numéro au plus tard le 14 octobre 2020
  3. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com) ainsi qu’aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 13 janvier 2021
  4. Transmission de l’article par les coordonnateurs du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le 18 janvier 2021
  5. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 1er mars 2021
  6. Transmission par la direction de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 8 mars 2021
  7. Transmission de l’article révisé aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 12 avril 2021
  8. Publication envisagée au plus tard le : 1er juin 2021

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La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations

coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon (Éditions : Peter Lang, 2018)

Accéder au site de l’éditeur

 

 

 

 

 

La préface de Richard Wittorski lance le débat principalement sur l’aspect polysémique du concept, que démêleront les 15 contributeurs de l’ouvrage coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon : La professionnalisation en débat – Entre intentions et réalisations. Les rapports liant la formation, l’éducation, le travail et leurs acteurs y sont visités analysés, pesés, selon différents éclairages et les tensions qu’ils génèrent. La première de ces tensions, révélée dans l’introduction par Najoua Mohib et Valérie Ledermann, oppose les normes de la société libérale aux valeurs humanistes de l’éducation. La professionnalisation, en devenant le remède au chômage, discrédite le rôle du système éducatif.

L’ouvrage partagé en 3 parties fait état en premier lieu des enjeux de la professionnalisation entre travail et formation. Il évoque ensuite les défis relevés par l’enseignement supérieur et se concentre en dernier lieu sur ses effets auprès de deux types d’acteurs : les enseignants et les travailleurs sociaux.

Patricia Champy-Remoussenard évoque à la fois les enjeux, mais aussi les dangers de la flexibilité prônée par les entreprises. D’un côté, la recherche, autour de l’analyse de l’activité dynamise la production de formation, en réponse à un besoin social. De l’autre, l’adaptation réclamée par la mutation du travail génère pour l’individu de l’incertitude, voire de l’insécurité. Elle observe ainsi un « recul du collectif », par le fait que les besoins individuels sont parfois évincés, au nom de la flexibilité.

La contribution de Philippe Maubant et Lucie Roger, s’intéresse aux métiers adressés à autrui, et plus spécifiquement au travail éducatif touchant aux métiers de la formation, tout en les inscrivant dans leur contexte politique et institutionnel, tant du point de vue de l’acteur (le professionnel) que du bénéficiaire. Le système scolaire au Québec a intégré l’éducation des adultes par une pédagogie spécifique, dès les années 1990, et la formation professionnelle poursuit l’objectif d’adapter la main-d’œuvre à la réalité économique. La mise en place d’ingénieries de formation en réponse aux demandes des entreprises de production a pris de l’essor. Cela induit un changement du métier de formateur ; il devient plutôt coach, conseiller, coordinateur et voit sa fonction éducative s’évaporer.

La note de lecture de Solveig Fernagu Oudet de l’ouvrage de de Demazière, Roquet et Wittorski intitulé « La professionnalisation mise en objet », invite à réfléchir, à ce stade, sur la relation entre l’activité, la situation et le sujet dans le processus de professionnalisation, comme de la distance qui sépare professionnalisation imposée et désirée et la remise en cause de la notion de « métier ».

Marc Ponsin finalise cette première partie en mettant en relief le rapprochement du concept de professionnalisation avec celui de gestion, fruit des évolutions législatives régissant la formation professionnelle depuis le début du millénaire (DIF, VAE, etc.) en faisant émerger le concept de « flexicurité ». Les besoins en formation grandissent, les budgets diminuent et les technologies modifient les modes d’intervention et d’apprentissage. S’appuyant sur les idées de Wittorski, il prône le dépassement des situations formelles et l’usage de l’alternance, de l’analyse des pratiques, et la combinaison de différentes méthodes de formation, dont l’intégration de l’enseignement à distance. Cette souplesse permet de répondre au besoin d’individualisation de la formation continue.

Michel Sontag amorce la deuxième partie de l’ouvrage, en précisant que la formation professionnelle par alternance en milieu universitaire fait partie d’un héritage, la médecine ayant été depuis le 11ème siècle un précurseur. Dans les domaines économiques du secondaire et du tertiaire les DUT sont créés en 1966, puis les DESS (1975) et les licences professionnelles (1999). La loi du 23 juillet 1987, en ouvrant la voie de l’apprentissage du niveau V au niveau I, donne l’opportunité de plus d’autonomie financière aux universités. Les filières professionnelles, aux objectifs tournés vers les compétences pour la formation d’experts, avec une réflexion se faisant « sur et dans l’action », sont plus sélectives que les filières universitaires classiques fondées sur des modèles théoriques. L’exemple de la formation d’ingénieur par alternance à l’INSA permet à l’apprenant d’être salarié. Il montre aussi l’importance du rôle du responsable pédagogique, chargé de faciliter le lien entre les compétences recherchées par l’entreprise (techniques et comportementales), mises en œuvre par le tuteur et les connaissances scientifiques indispensables à l’apprenti ingénieur pour valider son statut. Cette analyse est confortée par Annie Cheminat avec une perspective « adéquationniste ». « La professionnalisation en milieu universitaire » satisfait, pour elle, à la fois les employeurs et les étudiants, peu nombreux à accéder aux carrières académiques, dans la construction de leur projet professionnel. Le processus de Bologne, avec les ECTS, la formation des langues, l’usage des technologies informatiques et le développement de compétences transversales inclus dans les programmes de licence, favorise également l’employabilité des étudiants.

Cependant, comme l’affirme Vanessa Boléguin, le taux d’emploi des personnes diplômées faiblit, en accréditant la thèse « inadéquationniste » en donnant plus d’espace au segment secondaire et donc à la précarité des contrats de travail. Cela induit le réflexe de professionnaliser l’enseignement supérieur, en substituant les savoirs pratiques à ceux académiques, et permet de réduire en même temps les coûts de recrutement et de formation, donc salariaux, des entreprises. Le glissement qui s’opère ainsi du segment primaire vers le secondaire limite l’accès à la formation continue des salariés.

La note de lecture de Charlène Millet, « La professionnalisation : vers un nouveau façonnage de l’Université ? » réitère la question du dilemme de l’Université entre le besoin de répondre à l’insertion professionnelle des étudiants et celui de produire des savoirs académiques. Elle annonce la troisième partie de l’ouvrage, centrée sur la professionnalisation des acteurs. Jean-François Marcel amorce le débat avec l’exemple des professeurs de l’enseignement agricole public. Pour lui, l’enseignement demeure un métier qui s’apprend, tout en nécessitant l’acquisition du Master, garant de connaissances solides. Mais en se retrouvant directement en poste sans y être vraiment préparés, les enseignants, dont le travail s’est transformé, constatent un manque de moyens. Une meilleure reconnaissance de leur statut, des passerelles entre l’enseignement professionnel et le MASTER et le suivi d’objectifs de socialisation permettraient de donner à l’enseignant un réel pouvoir d’éduquer.

François Laspeyres, reprend à ce propos les trois modèles ayant contribué à la formation des enseignants. Le premier modèle, « successif » (1991 à 2009), permettait par l’alternance une analyse réflexive et par un travail pluri-catégoriel de créer de l’interaction entre les contenus et les acteurs. Le second modèle, « simultané », à partir de 2009 en imposant l’obtention du Master et du CAPES, a généré du bachotage et une prise de poste sans avoir été vraiment mis en situation d’enseignement. La suppression de l’année de stage en alternance a participé à ce que l’auteur qualifie de régression, avec son lot d’abandons. À partir de 2013, le modèle « intégratif » a rétabli l’alternance en donnant aux étudiants le statut de fonctionnaire stagiaire. L’intégration des organismes de formation dans les Universités concilie finalement les savoirs académiques et pratiques liés à l’enseignement.

La note de lecture sur « Les lumières du praticien réflexif » de Tardif, Borges et Malo, réalisée par Claude-Alexandre Magot, donne ici à la réflexivité tout son sens en référence à l’approche de Schön.

Christiane MIAS poursuit cette réflexion avec la multiplicité des professionnels du travail social. Chacun ne donne pas le même sens au contexte, les repères diffèrent selon les corps professionnels avec des points communs (transmission, rappel du passé et réflexivité) devant surmonter les différences, comme la co-construction de représentations partagées entre les interventions thérapeutiques et éducatives autour d’un même projet. Mais le sentiment de contrôle sur l’action est indispensable pour le professionnel devant être reconnu comme tel dans et par son environnement. L’interrogation permanente individuelle et collective de ces dimensions, sens, repères et contrôle sur l’action, favorisée par l’analyse des pratiques permet de gommer les différences induites par les différentes interventions.

Dominique Besnard, complète ce regard sur le travail social. Il prend appui sur la méthode clinique, en référence au courant de la psychothérapie institutionnelle. Observation du sujet, temps nécessaire à sa mise en confiance et travail collectif entre professionnels en sont le fondement. Les formations des travailleurs sociaux se basent sur des « savoirs d’action », l’alternance et l’analyse des pratiques, avec comme spécificité, l’apprentissage collectif des situations de travail, pour mieux amorcer le travail en équipe et améliorer leurs compétences individuelles. Mais leur multiplicité les rend plutôt techniciens, avec l’inconvénient de donner peu ou pas d’importance au temps nécessaire à la construction d’une relation avec le sujet, et de mettre en avant la prédiction au lieu de la prévention. La solution, pour cet auteur, est de pouvoir articuler les savoirs disciplinaires avec ceux issus de l’expérience et de favoriser l’approche pluriprofessionnelle, car celle pluridisciplinaire technicise trop les interventions.

Cet ouvrage est une mine de réflexion au sujet de la professionnalisation et des représentations qu’il génère. La conclusion amenée par l’un de ses coordinateurs, Stéphane Guillon élargit le débat avec un regard lucide sur les raisons qui écartent de l’emploi les « décrocheurs » du système éducatif, plutôt que les diplômés. Mais le « risque de “cannibalisation” par les formations professionnalisantes me semble être exagéré. Connaissances et compétences s’assimilent réciproquement. Les formations (pré) professionnalisantes retiennent plus facilement les “décrocheurs”. L’alternance abandonnée puis reprise par la formation des enseignants en France montre sa force, au même titre que l’alternance intégrative dans la formation des travailleurs sociaux. Il est sans doute temps d’indifférencier les statuts du savant et de l’expert, comme étant des professionnels au service de leur entreprise, des travailleurs en tout cas, œuvrant pour l’utilité sociale. Celle de s’intéresser aux “fugueurs” du système éducatif, commence sans doute aussi par une réconciliation des systèmes éducatif et économique portés par des valeurs humanistes fortes et fondées sur l’égalité des chances, et celle aussi du vivre ensemble.

Jean-François Plateau, Université de Strasbourg, France

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Professionnaliser par la formation en contexte d’alternance

Cet éditorial est le deuxième d’une série intitulée « Professionnaliser par la formation » et qui seront présentés par Richard Wittorski, professeur des Universités et Éditorialiste en chef de la revue Phronesis.

(2) Les enjeux de la professionnalisation par la formation par alternance

Dans la continuité de l’éditorial précédent qui s’intéressait aux « sens et difficultés » de la professionnalisation par la formation, la question posée dans ce nouvel édito est la suivante : Quels sont les enjeux de la professionnalisation par la formation ? Probablement revisiter certaines conceptions traditionnelles des rapports formation-travail (évoquées dans l’édito 1), passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).

Vers une autre conception des rapports formation-travail

Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages.

Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages[1].

Dès lors, au lieu de s’appuyer sur une conception « successive » des rapports formation-travail (« on se forme pour se préparer au travail », conception qui a longtemps perduré comme mentionné ci-avant), une formation professionnalisante doit valoriser une conception « itérative » des rapports formation-travail (« formation-travail-formation… ») en lien avec un modèle différent susceptible de penser la continuité et la complémentarité entre les deux espaces du travail et de la formation : la situation de travail devient autant une situation de formation que la situation de formation constitue aussi une situation de travail.

Les étudiants/stagiaires sont alors invités à développer une posture réflexive rétrospective par rapport à leur action permettant de transformer une expérience « en actes » en une expérience « sue ». L’analyse de pratique mise en œuvre dans les dispositifs de formation est alors censée articuler les deux espaces du travail et de la formation. On parle dès lors non seulement de savoirs théoriques mais aussi de savoirs d’action qui ont tout autant leur place dans la formation.

Passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante

Il semble également important de faire une différence claire[2] entre ce qui relève d’une logique de formation professionnelle et ce qui relève d’une logique de formation professionnalisante, tenant compte du fait que le « statut » d’un certain nombre de savoirs en jeu n’est alors pas de même nature dans l’un et l’autre cas.

Une ”formation professionnelle” forme son public aux outils, méthodes, techniques utiles pour agir. L’offre de formation s’emploie alors à proposer des situations apprenantes susceptibles de faciliter le développement d’apprentissages méthodologiques et techniques permettant aux stagiaires de détenir progressivement les savoirs mais également les méthodes de travail permettant de « traiter » efficacement les situations professionnelles qui leur seront proposées dans l’exercice ordinaire de leur activité à venir[3].

Par différence, je dirais qu’une ”formation professionnalisante”, certes forme aux outils, techniques… nécessaires pour agir dans l’exercice ordinaire du métier, mais cette transmission se réalise en référence aux conduites professionnelles jugées légitimes par le groupe professionnel. Une formation professionnalisante a donc pour enjeu la construction identitaire, le rapport au métier en lien avec l’identité collective du métier. Elle nécessite la constitution préalable ou simultanée d’un groupe professionnel capable de tenir un discours sur les « bonnes pratiques ». Or, il faut bien le dire s’agissant de nombreuses activités professionnelles relevant notamment du champ des services, singulièrement l’activité enseignante, les institutions employeurs jouent souvent un rôle plus important dans la définition des repères professionnels que les groupes professionnels eux-mêmes qui ont ainsi souvent du mal à exister et à faire entendre une voix homogène et jugée légitime aux yeux des membres de la profession et des institutions employeurs (exemple aussi des travailleurs sociaux…). Dans ce cas, la formation proposée relève souvent davantage d’une formation professionnelle qui ne fait pas d’ailleurs l’objet d’une reconnaissance évidente et univoque par les milieux professionnels… Nous percevons là l’un des enjeux de la professionnalisation.

On le pressent, une formation professionnalisante s’ancre sur un certain consensus de la part des professionnels à propos des bonnes pratiques[4], ce consensus donnant une légitimité forte aux contenus de formation « délivrés » dès lors que les représentants du milieu professionnel concerné sont par ailleurs impliqués dans l’accompagnement (tutorat) et l’évaluation des apprentissages.

Prendre en compte les spécificités des « métiers de l’humain » par différence avec les « métiers techniques ou industriels »

Un autre enjeu de la professionnalisation, notamment dans les métiers dits des services ou encore de « l’humain » (métiers de l’enseignement, de l’éducation, du social…) consiste à mettre en place des modalités de formation qui s’appuient sur les spécificités des métiers concernés qu’il convient donc de repérer grâce à une analyse du travail préalable.

Par différence avec les métiers industriels ou techniques qui ont à faire à des objets, les métiers de l’humain ont à faire à des sujets qui ont notamment pour particularité de :

-ne pas présenter tous les mêmes caractéristiques : il s’agit d’individus non standardisés et non standardisables même si les institutions poursuivent régulièrement le projet de présenter des catégories classantes (les « surdoués », les « hyper-actifs,…) ;

-réagir à ce que fait le professionnel : les individus « destinataires » de l’activité du professionnel ne sont donc pas inertes.

La particularité de ces sujets est donc qu’ils interagissent avec le professionnel et l’interpellent, dans une logique de « co-détermination ». La situation de travail étant alors co-construite entre le professionnel et le client/usager/patient/élève…

Ces spécificités des « êtres humains » (par différence avec les objets matériels) ont alors des incidences fortes sur la formation des professionnels qui ont à travailler avec eux. Cela conduit probablement à promouvoir des objectifs de formation visant :

-l’adaptation de l’activité professionnelle des « impétrants » en fonction des spécificités des individus/clients/usagers/patients/élèves rencontrés dans la relation de service. Cela passe certainement par un outillage « ouvert » en vue de diversifier les pratiques, par le développement d’une posture réflexive pour tirer des leçons des ajustements spontanés (ceci explique probablement la fortune du modèle du praticien réflexif dans la formation aux métiers de l’humain) ;

-le développement d’une réflexion éthique indispensable dès lors que l’objet de travail est une personne ;

-le développement d’une réflexion à propos de la conception que le professionnel se fait du client, patient, élève, usager… (puisque cette représentation va déterminer bien des pratiques)[5];

-de façon liée, le développement d’une réflexion à propos du positionnement professionnel ;

-…

La formation à des métiers de « l’humain » passe alors notamment par une combinaison de plusieurs « voies » de professionnalisation :

-privilégier l’alternance formation-travail qui combine la voie de l’apprentissage sur le tas (conduisant à des compétences incorporées) et de la réflexivité par rapport à l’activité et de l’accompagnement (favorisant le travail sur le positionnement professionnel) ;

-et la nécessité de disposer de lieux d’échanges entre professionnels permettant via des ressources en ligne et des possibilités de forum d’accéder à des outils d’échange et de décentration par rapport à ses pratiques (wiki…)

Au total, les enjeux de la professionnalisation semblent multiples : s’ouvrir vers une autre conception des rapports formation-travail probablement plus « itérative » que « successive », passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).

Le prochain édito abordera les spécificités et conditions de la professionnalisation par la formation en évoquant les formes qu’elle peut prendre, dans leur diversité.

[1] Voir les travaux de Leplat en analyse du travail, clinique de l’activité (Clot), didactique professionnelle (Pastré, Mayen), courants interdisciplinaires de l’action située (Lave, Hutchins, Cicourel,…).

[2] A la manière de Sonntag (2007). Les formations d’ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche & formation 2007/2, 55, 11-26.

[3] Nous pourrions dire que les apprentissages visés sont bien entendu de l’ordre de savoirs théoriques et scientifiques mais également de savoirs d’action ou pratiques au sens où il s’agit d’énoncés concernant des façons de faire jugées efficaces (le critère de validation est bien ici celui de l’efficacité de l’action.

[4] Un « genre professionnel » à la façon de Clot (1999)

[5] Et à propos de ses « habitudes interprétatives du vécu d’autrui » (Thiévenaz (2012), la façon dont il comprend le vécu de l’autre).

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Nouveauté concernant la diffusion de la revue

Les abonnements individuels sont maintenant possibles sur le site des Éditions Champ Social !

Les achats d’articles ou de numéros sont également disponibles, en format pdf et Epub.

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Référencement de la revue Phronesis

Disponibilité

La revue Phronesis est présentement disponible en format html et pdf sur la plateforme Erudit

Elle sera bientôt disponible en format pdf sur Ebscohost (à venir sur la version internationale de l’Academic Search database, présentement en développement)

Elle est disponible en format pdf et EPUB sur le site internet des Éditions Champ Social.

Référencement

La revue Phronesis cherche à accroître sa visibilité et son accessibilité. La revue est déjà identifiée par plusieurs outils de référencement tels que:

Repères

Isidor

Google scholar

PhilPapers

D’autres demandes de référencement  et d’identification ont été formulées et ces informations seront mises à jour régulièrement.

La revue Phronesis est identifiée sur des sites internet qui proposent des listes de revues scientifiques et des ressources scientifiques, telles que:

Réseau Mir@bel

Liste des revues de science de l’éducation wikipedia

Institut Français d’éducation

Association Canadienne des revues savantes

La Criée: Périodiques en ligne

JournalTOCs

THENHiER (Histoire et éducation en réseau)

Translaboration

Classement

La revue Phronesis est présentement en évaluation auprès de plusieurs organismes qui proposent des classements de revues scientifiques. Les informations seront mises à jour régulièrement.

La revue Phronesis est incluse dans la liste de revues  scientifiques de  ERIH plus

La revue Phronesis est depuis juin 2015 classée comme revue « référente » par le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur de France (ex-AERES), dans la liste des revues de sciences humaines et sociales, discipline « Sciences de l’éducation ».

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