Category Archives: Actualités

Bienvenue sur la page des actualités de la revue Phronesis !

Vous trouverez sur cette page toutes les informations relatives aux publications de Phronesis, tant les publications qui concernent les numéros que les publications des blogs. En un clic vous pouvez accéder à la nouvelle parution, voir le numéro à venir, vous tenir informés et des appels à communication en cours.

De l’observation à l’intervention : les usages de l’analyse interactionnelle en formation

Coordination

  • Laurent Filliettaz (Université de Genève, Suisse)
  • Joëlle Morrissette (Université de Montréal, Canada)
  • Isabelle Vinatier (Université de Nantes, France)

Appel à communication

Il est aujourd’hui largement reconnu que les interactions verbales jouent un rôle non négligeable dans les activités de travail, en particulier lorsque celles-ci relèvent des domaines de l’éducation et des services. Qu’ils enseignent, qu’ils éduquent, qu’ils forment, qu’ils conseillent, qu’ils accompagnent ou qu’ils facilitent, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des entités solitaires et décontextualisées : ils agissent sur-, réagissent à-, se posent contre-, se mettent en lien avec-, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements à la fois matériellement situés et historiquement ancrés.

Dans le champ des sciences de l’éducation, la prise en compte de cette réalité a donné lieu à des efforts de recherche accrus au cours de ces dernières années. On peut considérer que les interactions verbales y jouissent d’un double statut. Elles constituent d’abord des « objets d’étude », à même d’éclairer une part importante des pratiques éducatives, que celles-ci relèvent de l’enseignement scolaire, de la formation professionnelle, de l’éducation spéciale, etc. Et elles constituent aussi, voire surtout, une « méthode » de recherche et d’intervention, permettant de produire des connaissances et des transformations concernant le fonctionnement même des processus éducatifs. A ce titre, les interactions verbales peuvent être considérées comme un prisme à travers lequel sont appréhendées les réalités de l’éducation.

Dans ce contexte, l’ambition de numéro thématique est d’identifier et de mettre en discussion la diversité des manières par lesquelles l’analyse des processus interactionnels peuvent être réinvestis dans le champ des pratiques et des recherches en formation. En effet, les travaux récents menés dans ce domaine montrent une large palette d’usages possibles de l’analyse des interactions en formation : la description compréhensive des activités de travail et de formation ; l’endossement d’une posture critique ; la production de connaissances pour la formation ; la formation par l’analyse du travail ou encore la capitalisation de savoirs d’expérience.

Or, dans la mesure où elle n’est pas simple pluralité, que signifie cette diversité ? Dans cette dissémination, quelles tendances majeures se dessinent ? Entre elles, quelles complémentarités possibles ? Quelle conguence en termes d’objets, de méthodes et de finalités ?

Dans cette perspective, le numéro thématique aura pour objectif de questionner : 1) les effets produits par les recherches dans le champ de l’analyse des interactions et les indicateurs retenus de tels effets ; 2) les finalités pratiques et/ou théoriques de la démarche du chercheur; 3) les outils d’analyse mobilisés et/ou construits à cette occasion; 4) des formes de transposition induites par les usages en formation des outils de l’analyse interactionnelle.

Bibliographie

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Laforest, M. (2018). L’analyse des interactions dans le travail : outil de formation professionnelle et instrument de recherche. Dijon : Raison et Passions.

Morrissette, J., Vinatier, I & Filliettaz, L. (2016). Communication au travail et conception de dispositifs de formation. Revue Communiquer,18.[ En ligne : https://journals.openedition.org/communiquer/2001  ]

Balslev, K., Filliettaz, L., Ciavaldini S. et Vinatier, I (2015). La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : L’Harmattan, col. « Action et Savoir ».

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Kahn, S. (Coord.). (2012). Enjeux, formes et rôles des processus collaboratifs entre chercheurs et professionnels : pour quelle efficacité en formation ? Travail & Apprentissage, 9.

Filliettaz, L. (2010). Les formes « situées » de l’explicitation de l’action comme dévoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale. Recherches en Éducation, Hors série 1, 97-110.

Vinatier, I. (2010). L’entretien de co-explicitation entre chercheur et enseignants : une voie d’émergence et d’expression du « sujet capable. Recherches en Éducation, Hors série 1, 111- 129.

Calendrier de réalisation

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 15 novembre 2019
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 15 décembre 2019
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 30 décembre 2019
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 10 janvier 2020
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 février 2020
  6. Publication envisagée au plus tard le : 1 juillet 2020

 

 

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Expliciter les ficelles de l’analyste

Howard Becker (2002) fait observer que plusieurs chercheurs des sciences naturelles travaillent selon des modes opératoires qui ne sont jamais explicitement formulés dans leur méthodologie officielle. Ces pratiques opératoires relèvent de « leur propre cuisine interne », de leur manière de faire, de leur façon formelle de résoudre des problèmes auxquels chacun semble confronté « dans la vraie vie ». Dans l’idée de Becker, une ficelle correspond alors à un truc simple qui aide une personne à résoudre un problème. Certaines de ces ficelles constituent de simples règles de bon sens tirées de l’expérience. D’autres émanent d’une analyse poussée de la situation entourant l’émergence du problème. Dans plusieurs milieux de recherche, des gens parlent de cadre ou « système » qui aide à présenter un ensemble de généralisations et permet d’interpréter des données, pour leur donner du sens.

Pour aborder des situations complexes à partir desquelles surgissent différents problèmes, les chercheurs recourent à de multiples principes épistémologiques et à diverses stratégies spécifiques. La métaphore de la ficelle permet d’aborder, à travers un vocabulaire apparemment simple, de nombreuses démarches empiriques de résolution de problèmes relevant d’un projet spécifique.

Un regard sur les habitudes de travail des chercheurs, en sciences humaines et sociales, montre en effet que beaucoup d’entre eux se révèlent cachottiers, quant aux principes d’action guidant leurs tâches d’analyse. Une part importante de leur créativité échappe à l’attention même de leurs collaborateurs immédiats. Certes, dans le cadre de certaines recherches, la négociation du sujet à étudier et l’accès à des terrains spécifiques peuvent faire l’objet d’explicitations scientifiques ; toutefois, les problèmes particuliers suscités par les tâches d’analyse ne sont que partiellement exposés. Comme le soulignent Vergnaud et Récopé (2000), les schèmes, en tant qu’organisations invariantes d’une telle activité pour une classe de situations donnée, sont souvent implicites et demandent à être explicités. Il en est de même des stratégies et conceptualisations menant à la résolution des difficultés et aux angoisses particulières survenant dans le parcours de recherche. En matière d’énonciation des discours explicatifs, les compétences de l’analyste seront adaptées aux différents contextes de production ; elles ne seront que peu exposées, expliquées ou explicitées. Quelques questions soulevées d’une génération à l’autre demeurent importantes: Comment s’y prend un tel? Comment s’y prennent-ils tous pour continuer d’agir avec compétence? Comment se fait et se conduit cette activité?

Toutes les questions soulevées ci-dessus renvoient aux lieux communs identifiés depuis longtemps en matière d’analyse des interactions professionnelles (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000). Reprises dans les débats actuels sur la recherche, elles relancent l’intérêt d’une réflexion approfondie sur l’évolution des pratiques méthodologiques, sur les expériences d’analyse des données et sur la mise en œuvre de nouvelles stratégies de traitement de ces données. Enfin, ces questions attirent l’attention sur l’interrelation entre les défis méthodologiques, les corpus spécifiques et les expériences originales vécues dans le cadre des pratiques d’analyse en sciences humaines et sociales. L’essor du cadre de l’Open Science et de nombreux dispositifs d’aide au traitement de données ne doivent pas occulter l’intérêt de comprendre les pratiques des chercheurs, au-delà du cadre institutionnel dans lequel ils conçoivent, mènent ou conduisent leurs travaux scientifiques. De plus, le statut scientifique des connaissances produites aide à renforcer la pertinence des démarches pluridisciplinaires, à actualiser la compréhension du problème des ponts entre la théorie et la pratique, selon le point de vue de l’analyste. La professionnalité de chercheurs (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) est un champ d’intérêt qui s’est imposé au fil du temps : comment construisent-ils leur objet, à partir de quels gestes, avec quels outils et réglages ? Plusieurs travaux ont permis de mettre en lumière la dimension sociale de l’activité du chercheur, de la négociation des objets d’investigation (Rix-Lièvre, 2010) à la préparation des communications scientifiques (Boch et Rinck, 2010).

Plusieurs contributions portant sur la professionnalité du chercheur visent à rendre intelligibles les démarches pratiques proposées par l’ensemble des acteurs (Fossion, Jamin et Faulx, 2018). Comment faire et conduire une recherche? Comment s’y prennent les uns et les autres pour identifier les dispositifs à mettre en place, pour récolter et analyser des données ? Comment s’y prennent les chercheurs, face aux difficultés, pour continuer d’agir avec compétence? Existe-t-il des ficelles propres aux chercheurs confirmés et aux autres ? Comment ces derniers construisent-ils de nouvelles manières de faire ? Quand laissent-ils de la place à l’inattendu émergeant du terrain ?

Toutes ces questions ont été abordées au cours de deux colloques internationaux consacrés aux ficelles de l’analyste en juin 2016 à l’Université de Nantes, puis en juillet 2017 à l’Université Paris-Descartes (France).

Dans le présent appel de textes, nous proposons d’aborder divers aspects d’ordre pratique en croisant deux dimensions essentielles. D’un côté, il y a la temporalité ; et de l’autre, la spécificité des phénomènes humains et sociaux. Nous souhaitons aider à stimuler la réflexion sur ce qui accompagne la créativité, de même que sur ce qui soutient la production des savoirs, au cours de la recherche en sciences humaines et sociales. Quatre entrées sont privilégiées :

Thème 1 : Dans les phases de démarrage d’un projet ;

Thème 2 : Par rapport aux théories, questions et objets de recherche ;

Thème 3 : Dans l’écriture de la recherche et la mise en récit ;

Thème 4 : Au regard de la créativité méthodologique

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien[http://retro.erudit.org/ojs/index.php/phro/index]. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà rendu anonyme au format de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

Références bibliographiques :

Becker, H. (2002). Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. Paris : La Découverte.

Boch, F. et Rinck, F. (2010). Pour une approche énonciative de l’écrit scientifique. Lidil, 41, 5-14.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Perspectives Interdisciplinaires Sur Le Travail et La Santé (PISTE), 2(1). Retrieved from http://pistes.revues.org/3833

Fossion, G., Jamin, V. & Faulx, D. (2018). Investiguer les creux du discours par la technique d’entretien de la mise au carré. Recherches qualitatives, 37(1), 21–56.

Pastré P., Mayen P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Rix-Lièvre, G. (2010). Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité: Vers une confrontation à une perspective subjective située. Revue d’anthropologie des connaissances, vol 4, 2(2), 358-379.

Vergnaud, G., Récopé M. (2000). « De Revault-d’Allonnes à une théorie du schème aujourd’hu

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La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations

coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon (Éditions : Peter Lang, 2018)

Accéder au site de l’éditeur

 

 

 

 

 

La préface de Richard Wittorski lance le débat principalement sur l’aspect polysémique du concept, que démêleront les 15 contributeurs de l’ouvrage coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon : La professionnalisation en débat – Entre intentions et réalisations. Les rapports liant la formation, l’éducation, le travail et leurs acteurs y sont visités analysés, pesés, selon différents éclairages et les tensions qu’ils génèrent. La première de ces tensions, révélée dans l’introduction par Najoua Mohib et Valérie Ledermann, oppose les normes de la société libérale aux valeurs humanistes de l’éducation. La professionnalisation, en devenant le remède au chômage, discrédite le rôle du système éducatif.

L’ouvrage partagé en 3 parties fait état en premier lieu des enjeux de la professionnalisation entre travail et formation. Il évoque ensuite les défis relevés par l’enseignement supérieur et se concentre en dernier lieu sur ses effets auprès de deux types d’acteurs : les enseignants et les travailleurs sociaux.

Patricia Champy-Remoussenard évoque à la fois les enjeux, mais aussi les dangers de la flexibilité prônée par les entreprises. D’un côté, la recherche, autour de l’analyse de l’activité dynamise la production de formation, en réponse à un besoin social. De l’autre, l’adaptation réclamée par la mutation du travail génère pour l’individu de l’incertitude, voire de l’insécurité. Elle observe ainsi un « recul du collectif », par le fait que les besoins individuels sont parfois évincés, au nom de la flexibilité.

La contribution de Philippe Maubant et Lucie Roger, s’intéresse aux métiers adressés à autrui, et plus spécifiquement au travail éducatif touchant aux métiers de la formation, tout en les inscrivant dans leur contexte politique et institutionnel, tant du point de vue de l’acteur (le professionnel) que du bénéficiaire. Le système scolaire au Québec a intégré l’éducation des adultes par une pédagogie spécifique, dès les années 1990, et la formation professionnelle poursuit l’objectif d’adapter la main-d’œuvre à la réalité économique. La mise en place d’ingénieries de formation en réponse aux demandes des entreprises de production a pris de l’essor. Cela induit un changement du métier de formateur ; il devient plutôt coach, conseiller, coordinateur et voit sa fonction éducative s’évaporer.

La note de lecture de Solveig Fernagu Oudet de l’ouvrage de de Demazière, Roquet et Wittorski intitulé « La professionnalisation mise en objet », invite à réfléchir, à ce stade, sur la relation entre l’activité, la situation et le sujet dans le processus de professionnalisation, comme de la distance qui sépare professionnalisation imposée et désirée et la remise en cause de la notion de « métier ».

Marc Ponsin finalise cette première partie en mettant en relief le rapprochement du concept de professionnalisation avec celui de gestion, fruit des évolutions législatives régissant la formation professionnelle depuis le début du millénaire (DIF, VAE, etc.) en faisant émerger le concept de « flexicurité ». Les besoins en formation grandissent, les budgets diminuent et les technologies modifient les modes d’intervention et d’apprentissage. S’appuyant sur les idées de Wittorski, il prône le dépassement des situations formelles et l’usage de l’alternance, de l’analyse des pratiques, et la combinaison de différentes méthodes de formation, dont l’intégration de l’enseignement à distance. Cette souplesse permet de répondre au besoin d’individualisation de la formation continue.

Michel Sontag amorce la deuxième partie de l’ouvrage, en précisant que la formation professionnelle par alternance en milieu universitaire fait partie d’un héritage, la médecine ayant été depuis le 11ème siècle un précurseur. Dans les domaines économiques du secondaire et du tertiaire les DUT sont créés en 1966, puis les DESS (1975) et les licences professionnelles (1999). La loi du 23 juillet 1987, en ouvrant la voie de l’apprentissage du niveau V au niveau I, donne l’opportunité de plus d’autonomie financière aux universités. Les filières professionnelles, aux objectifs tournés vers les compétences pour la formation d’experts, avec une réflexion se faisant « sur et dans l’action », sont plus sélectives que les filières universitaires classiques fondées sur des modèles théoriques. L’exemple de la formation d’ingénieur par alternance à l’INSA permet à l’apprenant d’être salarié. Il montre aussi l’importance du rôle du responsable pédagogique, chargé de faciliter le lien entre les compétences recherchées par l’entreprise (techniques et comportementales), mises en œuvre par le tuteur et les connaissances scientifiques indispensables à l’apprenti ingénieur pour valider son statut. Cette analyse est confortée par Annie Cheminat avec une perspective « adéquationniste ». « La professionnalisation en milieu universitaire » satisfait, pour elle, à la fois les employeurs et les étudiants, peu nombreux à accéder aux carrières académiques, dans la construction de leur projet professionnel. Le processus de Bologne, avec les ECTS, la formation des langues, l’usage des technologies informatiques et le développement de compétences transversales inclus dans les programmes de licence, favorise également l’employabilité des étudiants.

Cependant, comme l’affirme Vanessa Boléguin, le taux d’emploi des personnes diplômées faiblit, en accréditant la thèse « inadéquationniste » en donnant plus d’espace au segment secondaire et donc à la précarité des contrats de travail. Cela induit le réflexe de professionnaliser l’enseignement supérieur, en substituant les savoirs pratiques à ceux académiques, et permet de réduire en même temps les coûts de recrutement et de formation, donc salariaux, des entreprises. Le glissement qui s’opère ainsi du segment primaire vers le secondaire limite l’accès à la formation continue des salariés.

La note de lecture de Charlène Millet, « La professionnalisation : vers un nouveau façonnage de l’Université ? » réitère la question du dilemme de l’Université entre le besoin de répondre à l’insertion professionnelle des étudiants et celui de produire des savoirs académiques. Elle annonce la troisième partie de l’ouvrage, centrée sur la professionnalisation des acteurs. Jean-François Marcel amorce le débat avec l’exemple des professeurs de l’enseignement agricole public. Pour lui, l’enseignement demeure un métier qui s’apprend, tout en nécessitant l’acquisition du Master, garant de connaissances solides. Mais en se retrouvant directement en poste sans y être vraiment préparés, les enseignants, dont le travail s’est transformé, constatent un manque de moyens. Une meilleure reconnaissance de leur statut, des passerelles entre l’enseignement professionnel et le MASTER et le suivi d’objectifs de socialisation permettraient de donner à l’enseignant un réel pouvoir d’éduquer.

François Laspeyres, reprend à ce propos les trois modèles ayant contribué à la formation des enseignants. Le premier modèle, « successif » (1991 à 2009), permettait par l’alternance une analyse réflexive et par un travail pluri-catégoriel de créer de l’interaction entre les contenus et les acteurs. Le second modèle, « simultané », à partir de 2009 en imposant l’obtention du Master et du CAPES, a généré du bachotage et une prise de poste sans avoir été vraiment mis en situation d’enseignement. La suppression de l’année de stage en alternance a participé à ce que l’auteur qualifie de régression, avec son lot d’abandons. À partir de 2013, le modèle « intégratif » a rétabli l’alternance en donnant aux étudiants le statut de fonctionnaire stagiaire. L’intégration des organismes de formation dans les Universités concilie finalement les savoirs académiques et pratiques liés à l’enseignement.

La note de lecture sur « Les lumières du praticien réflexif » de Tardif, Borges et Malo, réalisée par Claude-Alexandre Magot, donne ici à la réflexivité tout son sens en référence à l’approche de Schön.

Christiane MIAS poursuit cette réflexion avec la multiplicité des professionnels du travail social. Chacun ne donne pas le même sens au contexte, les repères diffèrent selon les corps professionnels avec des points communs (transmission, rappel du passé et réflexivité) devant surmonter les différences, comme la co-construction de représentations partagées entre les interventions thérapeutiques et éducatives autour d’un même projet. Mais le sentiment de contrôle sur l’action est indispensable pour le professionnel devant être reconnu comme tel dans et par son environnement. L’interrogation permanente individuelle et collective de ces dimensions, sens, repères et contrôle sur l’action, favorisée par l’analyse des pratiques permet de gommer les différences induites par les différentes interventions.

Dominique Besnard, complète ce regard sur le travail social. Il prend appui sur la méthode clinique, en référence au courant de la psychothérapie institutionnelle. Observation du sujet, temps nécessaire à sa mise en confiance et travail collectif entre professionnels en sont le fondement. Les formations des travailleurs sociaux se basent sur des « savoirs d’action », l’alternance et l’analyse des pratiques, avec comme spécificité, l’apprentissage collectif des situations de travail, pour mieux amorcer le travail en équipe et améliorer leurs compétences individuelles. Mais leur multiplicité les rend plutôt techniciens, avec l’inconvénient de donner peu ou pas d’importance au temps nécessaire à la construction d’une relation avec le sujet, et de mettre en avant la prédiction au lieu de la prévention. La solution, pour cet auteur, est de pouvoir articuler les savoirs disciplinaires avec ceux issus de l’expérience et de favoriser l’approche pluriprofessionnelle, car celle pluridisciplinaire technicise trop les interventions.

Cet ouvrage est une mine de réflexion au sujet de la professionnalisation et des représentations qu’il génère. La conclusion amenée par l’un de ses coordinateurs, Stéphane Guillon élargit le débat avec un regard lucide sur les raisons qui écartent de l’emploi les « décrocheurs » du système éducatif, plutôt que les diplômés. Mais le « risque de “cannibalisation” par les formations professionnalisantes me semble être exagéré. Connaissances et compétences s’assimilent réciproquement. Les formations (pré) professionnalisantes retiennent plus facilement les “décrocheurs”. L’alternance abandonnée puis reprise par la formation des enseignants en France montre sa force, au même titre que l’alternance intégrative dans la formation des travailleurs sociaux. Il est sans doute temps d’indifférencier les statuts du savant et de l’expert, comme étant des professionnels au service de leur entreprise, des travailleurs en tout cas, œuvrant pour l’utilité sociale. Celle de s’intéresser aux “fugueurs” du système éducatif, commence sans doute aussi par une réconciliation des systèmes éducatif et économique portés par des valeurs humanistes fortes et fondées sur l’égalité des chances, et celle aussi du vivre ensemble.

Jean-François Plateau, Université de Strasbourg, France

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Professionnaliser par la formation en contexte d’alternance

Cet éditorial est le deuxième d’une série intitulée « Professionnaliser par la formation » et qui seront présentés par Richard Wittorski, professeur des Universités et Éditorialiste en chef de la revue Phronesis.

(2) Les enjeux de la professionnalisation par la formation par alternance

Dans la continuité de l’éditorial précédent qui s’intéressait aux « sens et difficultés » de la professionnalisation par la formation, la question posée dans ce nouvel édito est la suivante : Quels sont les enjeux de la professionnalisation par la formation ? Probablement revisiter certaines conceptions traditionnelles des rapports formation-travail (évoquées dans l’édito 1), passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).

Vers une autre conception des rapports formation-travail

Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages.

Parler de professionnalisation consiste d’emblée à mettre en scène et reconnaître une dimension formative de l’activité professionnelle là où traditionnellement elle était postulée et non accompagnée voire non optimisée. Il faut bien l’avouer, nous avons encore bien des difficultés à exploiter l’activité professionnelle en formation même si, depuis une vingtaine d’années, des travaux de recherche ont permis de développer des grilles d’analyse permettant de comprendre la façon dont l’activité professionnelle développe des apprentissages[1].

Dès lors, au lieu de s’appuyer sur une conception « successive » des rapports formation-travail (« on se forme pour se préparer au travail », conception qui a longtemps perduré comme mentionné ci-avant), une formation professionnalisante doit valoriser une conception « itérative » des rapports formation-travail (« formation-travail-formation… ») en lien avec un modèle différent susceptible de penser la continuité et la complémentarité entre les deux espaces du travail et de la formation : la situation de travail devient autant une situation de formation que la situation de formation constitue aussi une situation de travail.

Les étudiants/stagiaires sont alors invités à développer une posture réflexive rétrospective par rapport à leur action permettant de transformer une expérience « en actes » en une expérience « sue ». L’analyse de pratique mise en œuvre dans les dispositifs de formation est alors censée articuler les deux espaces du travail et de la formation. On parle dès lors non seulement de savoirs théoriques mais aussi de savoirs d’action qui ont tout autant leur place dans la formation.

Passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante

Il semble également important de faire une différence claire[2] entre ce qui relève d’une logique de formation professionnelle et ce qui relève d’une logique de formation professionnalisante, tenant compte du fait que le « statut » d’un certain nombre de savoirs en jeu n’est alors pas de même nature dans l’un et l’autre cas.

Une ”formation professionnelle” forme son public aux outils, méthodes, techniques utiles pour agir. L’offre de formation s’emploie alors à proposer des situations apprenantes susceptibles de faciliter le développement d’apprentissages méthodologiques et techniques permettant aux stagiaires de détenir progressivement les savoirs mais également les méthodes de travail permettant de « traiter » efficacement les situations professionnelles qui leur seront proposées dans l’exercice ordinaire de leur activité à venir[3].

Par différence, je dirais qu’une ”formation professionnalisante”, certes forme aux outils, techniques… nécessaires pour agir dans l’exercice ordinaire du métier, mais cette transmission se réalise en référence aux conduites professionnelles jugées légitimes par le groupe professionnel. Une formation professionnalisante a donc pour enjeu la construction identitaire, le rapport au métier en lien avec l’identité collective du métier. Elle nécessite la constitution préalable ou simultanée d’un groupe professionnel capable de tenir un discours sur les « bonnes pratiques ». Or, il faut bien le dire s’agissant de nombreuses activités professionnelles relevant notamment du champ des services, singulièrement l’activité enseignante, les institutions employeurs jouent souvent un rôle plus important dans la définition des repères professionnels que les groupes professionnels eux-mêmes qui ont ainsi souvent du mal à exister et à faire entendre une voix homogène et jugée légitime aux yeux des membres de la profession et des institutions employeurs (exemple aussi des travailleurs sociaux…). Dans ce cas, la formation proposée relève souvent davantage d’une formation professionnelle qui ne fait pas d’ailleurs l’objet d’une reconnaissance évidente et univoque par les milieux professionnels… Nous percevons là l’un des enjeux de la professionnalisation.

On le pressent, une formation professionnalisante s’ancre sur un certain consensus de la part des professionnels à propos des bonnes pratiques[4], ce consensus donnant une légitimité forte aux contenus de formation « délivrés » dès lors que les représentants du milieu professionnel concerné sont par ailleurs impliqués dans l’accompagnement (tutorat) et l’évaluation des apprentissages.

Prendre en compte les spécificités des « métiers de l’humain » par différence avec les « métiers techniques ou industriels »

Un autre enjeu de la professionnalisation, notamment dans les métiers dits des services ou encore de « l’humain » (métiers de l’enseignement, de l’éducation, du social…) consiste à mettre en place des modalités de formation qui s’appuient sur les spécificités des métiers concernés qu’il convient donc de repérer grâce à une analyse du travail préalable.

Par différence avec les métiers industriels ou techniques qui ont à faire à des objets, les métiers de l’humain ont à faire à des sujets qui ont notamment pour particularité de :

-ne pas présenter tous les mêmes caractéristiques : il s’agit d’individus non standardisés et non standardisables même si les institutions poursuivent régulièrement le projet de présenter des catégories classantes (les « surdoués », les « hyper-actifs,…) ;

-réagir à ce que fait le professionnel : les individus « destinataires » de l’activité du professionnel ne sont donc pas inertes.

La particularité de ces sujets est donc qu’ils interagissent avec le professionnel et l’interpellent, dans une logique de « co-détermination ». La situation de travail étant alors co-construite entre le professionnel et le client/usager/patient/élève…

Ces spécificités des « êtres humains » (par différence avec les objets matériels) ont alors des incidences fortes sur la formation des professionnels qui ont à travailler avec eux. Cela conduit probablement à promouvoir des objectifs de formation visant :

-l’adaptation de l’activité professionnelle des « impétrants » en fonction des spécificités des individus/clients/usagers/patients/élèves rencontrés dans la relation de service. Cela passe certainement par un outillage « ouvert » en vue de diversifier les pratiques, par le développement d’une posture réflexive pour tirer des leçons des ajustements spontanés (ceci explique probablement la fortune du modèle du praticien réflexif dans la formation aux métiers de l’humain) ;

-le développement d’une réflexion éthique indispensable dès lors que l’objet de travail est une personne ;

-le développement d’une réflexion à propos de la conception que le professionnel se fait du client, patient, élève, usager… (puisque cette représentation va déterminer bien des pratiques)[5];

-de façon liée, le développement d’une réflexion à propos du positionnement professionnel ;

-…

La formation à des métiers de « l’humain » passe alors notamment par une combinaison de plusieurs « voies » de professionnalisation :

-privilégier l’alternance formation-travail qui combine la voie de l’apprentissage sur le tas (conduisant à des compétences incorporées) et de la réflexivité par rapport à l’activité et de l’accompagnement (favorisant le travail sur le positionnement professionnel) ;

-et la nécessité de disposer de lieux d’échanges entre professionnels permettant via des ressources en ligne et des possibilités de forum d’accéder à des outils d’échange et de décentration par rapport à ses pratiques (wiki…)

Au total, les enjeux de la professionnalisation semblent multiples : s’ouvrir vers une autre conception des rapports formation-travail probablement plus « itérative » que « successive », passer d’une formation professionnelle à une formation professionnalisante et réfléchir aux spécificités de la professionnalisation aux métiers de l’humain (c’est-à-dire les métiers de la relation avec autrui dont fait partie la profession enseignante).

Le prochain édito abordera les spécificités et conditions de la professionnalisation par la formation en évoquant les formes qu’elle peut prendre, dans leur diversité.

[1] Voir les travaux de Leplat en analyse du travail, clinique de l’activité (Clot), didactique professionnelle (Pastré, Mayen), courants interdisciplinaires de l’action située (Lave, Hutchins, Cicourel,…).

[2] A la manière de Sonntag (2007). Les formations d’ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche & formation 2007/2, 55, 11-26.

[3] Nous pourrions dire que les apprentissages visés sont bien entendu de l’ordre de savoirs théoriques et scientifiques mais également de savoirs d’action ou pratiques au sens où il s’agit d’énoncés concernant des façons de faire jugées efficaces (le critère de validation est bien ici celui de l’efficacité de l’action.

[4] Un « genre professionnel » à la façon de Clot (1999)

[5] Et à propos de ses « habitudes interprétatives du vécu d’autrui » (Thiévenaz (2012), la façon dont il comprend le vécu de l’autre).

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Nouveauté concernant la diffusion de la revue

Les abonnements individuels sont maintenant possibles sur le site des Éditions Champ Social !

Les achats d’articles ou de numéros sont également disponibles, en format pdf et Epub.

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Référencement de la revue Phronesis

Disponibilité

La revue Phronesis est présentement disponible en format html et pdf sur la plateforme Erudit

Elle sera bientôt disponible en format pdf sur Ebscohost (à venir sur la version internationale de l’Academic Search database, présentement en développement)

Elle est disponible en format pdf et EPUB sur le site internet des Éditions Champ Social.

Référencement

La revue Phronesis cherche à accroître sa visibilité et son accessibilité. La revue est déjà identifiée par plusieurs outils de référencement tels que:

Repères

Isidor

Google scholar

PhilPapers

D’autres demandes de référencement  et d’identification ont été formulées et ces informations seront mises à jour régulièrement.

La revue Phronesis est identifiée sur des sites internet qui proposent des listes de revues scientifiques et des ressources scientifiques, telles que:

Réseau Mir@bel

Liste des revues de science de l’éducation wikipedia

Institut Français d’éducation

Association Canadienne des revues savantes

La Criée: Périodiques en ligne

JournalTOCs

THENHiER (Histoire et éducation en réseau)

Translaboration

Classement

La revue Phronesis est présentement en évaluation auprès de plusieurs organismes qui proposent des classements de revues scientifiques. Les informations seront mises à jour régulièrement.

La revue Phronesis est incluse dans la liste de revues  scientifiques de  ERIH plus

La revue Phronesis est depuis juin 2015 classée comme revue « référente » par le Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur de France (ex-AERES), dans la liste des revues de sciences humaines et sociales, discipline « Sciences de l’éducation ».

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