Coordonnateurs de deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Education et Socialisation (https://journals.openedition.org/edso/24379) :

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.
Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.
Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.
Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.
Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.
Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.
Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001
Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143″
Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf
Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.
Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007
Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.
Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.
Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.
Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx
Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.
Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.
Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.
Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.
Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01
Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24.
DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098
Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski
richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

 

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…

Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).

La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).

Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.

À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).

Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.

Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :

• Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
• Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
• Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?

Bibliographie indicative :

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.

Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.

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Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte pour le 30 novembre 2023 dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

• Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
• Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
• Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
• Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
• Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :

Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).

Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :

• L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
• L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
• L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
• L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).

L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.

Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.

C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?

Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :

Le collectif pour concevoir une formation : quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?

Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?

Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?

Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).

Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?

L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?

Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?

Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?

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Dujarier, M., Gillet, A., Lénel, P. (2021). (Dir.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail. Tome II. À quoi nous sert l’activité pour comprendre le travail contemporain ? Octarès.
Durrive, L. (2016). Compétence et activité de travail. L’Harmattan.
Filliettaz, L., Billett, S. (2015). (Dir.). Francophone perspectives of learning through work. Springer.
Fuller, A., Unwinn, L. (2004). Expansive learning environments. Integrating organizational and personal development. Routlege.
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Jobert, G. (2014). Les hommes du nucléaire. Erès.
Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissages. L’Harmattan.
Largier, A., Delgoulet, C., De la Garza, C. (2008). Quelle prise en compte des compétences collectives et distribuées dans la gestion des compétences professionnelles ? Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 10(1), http://journals.openedition.org/pistes/2167 DOI : 10.4000/pistes.2167
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Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en psychologie du travail. Presses universitaires de France.
Linhardt, D. (1991). Le torticolis de l’autruche. Seuil.
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Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses universitaires de France.
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Ughetto, P., Combes, M.-C. (2010). Malaise dans l’association : travail, organisation et engagement. Travailler, 2(24), 153-174.
Vidal-Gomel, C., Delgoulet, C., Geoffroy, C. (2014). Compétences collectives et formation à la conduite d’engins de secours dans un contexte de spécialisation des sapeurs-pompiers en France. Perspectives Interdisciplinaires sur le Travail et la Santé, 16(4). http://journals.openedition.org/pistes/4289

Calendrier prévisionnel

• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.
Coordination : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
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• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
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Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).

David OGET
david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel SONNTAG
sonntag.michel@insa-strasbourg.fr

Argumentaire scientifique

Avec le regain d’intérêt pour l’essor des formations professionnelles (en ou par) alternance, la question de l’apprentissage du travail comme celle de l’apprentissage (au et/ou par) le travail, sont plus que jamais d’actualité. Explorer les modalités, les exigences et les conditions de la formation en situation de travail à travers l’analyse des activités des acteurs en situation est le point de vue adopté dans le présent numéro de la revue Phronesis intitulé :

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

L’originalité de l’approche proposée dans cet appel à communication est de mettre en lien l’analyse des activités des différents acteurs impliqués dans une situation de travail et/ou de formation (professionnels, apprenants, analystes et formateurs) avec une lecture descriptive et compréhensive de leurs processus de construction de leur soi (processus intentionnels et non-intentionnels (Julien, 2013).

La tradition philosophique rationaliste considère que l’action suit la pensée et qu’il convient de se former à bien penser pour bien agir. L’analyse de l’activité sous ses diverses déclinaisons explore, quant à elle, la liaison entre la pensée et l’action. Elle met en évidence la dimension formatrice de l’engagement du sujet dans l’action. La reconnaissance de cette interaction entre pensée et action a permis d’infléchir significativement les recherches sur l’acte de former et celles sur l’acte d’apprendre. Si en formation professionnelle, nous pouvons considérer que nous apprenons pour faire, nous pouvons aussi apprendre en faisant et (tout) faire pour apprendre. C’est une relation sous condition(s), car il ne suffit pas de savoir pour savoir faire et toute activité n’est pas formatrice en soi. Cette interdépendance entre pensée et action, nous la retrouvons précisément dans les activités. Nous considérons que, dans l’apprentissage, nous passons de l’un à l’autre et que c’est parce que l’activité se déroule dans le temps qu’elle peut s’analyser, se décrire et être objet de recherche.

C’est à cette problématique que ce numéro de la revue Phronesis intitulé « La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire » est consacré. Il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les relations entre faire, apprendre et se faire au travers des activités analysées par le professionnel, l’apprenant, le formateur, l’analyste et le chercheur. Ces analyses peuvent prendre des formes et des démarches multiples, s’inspirer d’épistémologies diverses comme l’ergonomie, les sciences cognitives, l’analyse des pratiques ou encore la recherche action. Elles peuvent reposer sur différentes méthodologies comme l’entretien d’explicitation, l’analyse du discours, l’enregistrement filmé ou la verbalisation en cours d’action. Ces différentes perspectives d’analyse sont multiples, riches et variées. Mais dès lors qu’il y a un retour réflexif sur l’activité qu’il soit en cours d’action ou a posteriori, initié par le formateur ou inscrit dans une démarche auto-centrée, le faire se reflète dans le dire dévoilant ainsi tour à tour le schème d’action, la représentation de l’action (ou le savoir « comment faire »), ou encore le geste mental. La présentation de quelques lignes-force aidera à mieux situer les enjeux de l’analyse des liens entre faire, apprendre et se faire des différents acteurs en situation.

Apprendre en faisant

Apprendre en faisant est une première ligne-force au cœur de notre questionnement. Elle renvoie à l’expression « learning by doing » chère à John Dewey mais aussi aux économistes de la croissance endogène comme Kenneth Arrow et aux théoriciens des apprentissages sportifs qui sollicitent plus généralement le corps. Cette thématique, depuis longtemps explorée, est convoquée dans les pédagogies dites actives et dans la pédagogie dite expérientielle.

Les recherches sur l’apprentissage des adultes en situation de travail ont donné lieu à de nombreuses publications. Nous pouvons citer Barbier (2011), Billett et al. (2014), Bourgeois et Durand (2015), Veillard (2009 et 2017). En ergonomie et de façon plus générale dans le courant des théories du Workplace Learning, l’analyse de l’activité s’est intéressée non seulement aux savoir-faire ou aux compétences liés à des emplois-types ou à des métiers, mais aussi à la façon dont opèrent les professionnels dans différents contextes organisationnels.

Il s’agit de s’inscrire dans cet héritage scientifique dont les travaux sont particulièrement intéressants pour le développement des formations en alternance. Dans quelles mesures et sous quelles conditions une situation de production, ou plus généralement professionnelle, peut-elle aussi devenir une situation d’apprentissage ? Comment se nouent le « faire » et le « se faire » dans le passage de la situation de production d’un bien ou d’un service vers une situation d’apprentissage ?

L’apprentissage comme activité

Apprendre à apprendre et analyser l’apprentissage comme une activité à part entière constitue une seconde ligne-force que nous souhaitons interroger dans le cadre de ce numéro thématique. Nous pourrions reprendre le construit de « formation en action ». L’idée n’est pas neuve, non plus, mais continue de nourrir les travaux de recherche et les publications. Zeitler, Guerin, Benghanem et Jacquet (2017) ont consacré un article à cette thématique dans un numéro spécial de la Revue Éducation Permanente intitulé « Analyse du travail et intentions formatives ». Le professionnel apprend en faisant, comme l’apprenant travaille en apprenant. En 1999, Alain Coulon, dans sa thèse de doctorat, avait évoqué un « métier d’étudiant ». Dans le domaine de la pédagogie scolaire, la notion de métier est également mobilisée, par exemple dans les articles de Perrenoud (2017) évoquant le métier d’élève. Élèves, étudiants, apprentis travaillent pour apprendre, travaillent en apprenant et apprennent en travaillant. À ce titre, nous considérons l’apprentissage comme une activité à part entière qui se doit, aussi, d’être analysée. Analyser comment fait le professionnel et analyser comment fait l’apprenant relèvent dans les deux cas d’un processus d’analyse de l’activité.

En somme pour apprendre à apprendre, il convient de considérer qu’il faut analyser comment le sujet opère pour apprendre. La didactique professionnelle explore cette question comme le fait aussi, selon d’autres perspectives épistémologiques, les travaux sur la métacognition (Romainville, Noël, Wolfs, 1993, Romainville 2007) ou ceux sur la recherche-action.

Nous pouvons aussi nous référer à l’analyse de l’apprentissage « en double boucle » théorisée par Argyris et Schön en 1978. Elle n’est pas éloignée de notre choix de considérer l’apprentissage comme une activité. Nous pouvons aussi évoquer les schémas d’action permettant de représenter l’enchaînement des activités dans les pratiques professionnelles (Sonntag, 2002), l’étude des gestes mentaux dans les apprentissages (La Garanderie, 2013) et les propositions défendues par Vermersch (1994) justifiant la mise en valeur de l’entretien d’explicitation.

Enfin convient-il d’ajouter que l’usage des nouvelles technologies ouvrent des horizons nouveaux pour étudier les activités d’apprentissage. Elles invitent à enregistrer la façon dont les apprenants convoquent leurs connaissances, déroulent leur raisonnement et conçoivent leur logique de résolution de problèmes. Dans cette perspective, les traces numériques, repérées dans la résolution de problème ou dans la prise en mains d’outils informatiques, permettent de suivre les activités cognitives des apprenants. Elles ouvrent des perspectives prometteuses pour la compréhension de l’acte d’apprendre.

Que nous révèle l’analyse de l’activité si nous considérons l’apprentissage et la formation comme un travail, c’est-à-dire comme une activité professionnelle ? Que nous dévoile l’analyse de l’activité « apprendre » ? Comment « trouver cet autre qui assure une grande part de la fonction créatrice de nous-même » (Fleury, 2015) ?

L’activité du formateur

Dans le cadre de la formation par l’action et l’étude des activités des acteurs en situation, nous pensons qu’il convient de laisser une place particulière à l’analyse de l’activité du formateur. Comme tout professionnel il fait et apprend en faisant. De plus, il a pour fonction « d’apprendre à faire et à apprendre » en situation de travail. Si l’on ajoute que le formateur peut lui-même être analyste et professionnel, par exemple, de l’ingénierie de formation, nous pouvons saisir aisément la très grande complexité de sa fonction et la difficulté, pour lui, d’analyser ses activités. Dès lors, il est important de rappeler l’intérêt de former les formateurs à l’analyse des pratiques afin de les aider à analyser leur activité professionnelle et leur démarche d’apprentissage. Cela constitue un préalable pour le développement de compétences formatives spécifiques que l’on peut nommer par la formule : apprendre à apprendre. Dès 2006, Nadine Faingold avait mis en valeur cette démarche et cette nouvelle posture nécessaire du formateur.

Comment le formateur se professionnalise-t-il à la lumière de ce nouvel enjeu ? Comment apprend-t-il à former et à se former en formant ? Dans ce numéro, nous souhaitons centrer notre regard sur l’activité, proprement dite, du formateur. En jouant sur les redondances du « faire », nous nous interrogeons ici comment « fait » le formateur pour apprendre son métier et construire son identité professionnelle et personnelle tout en apprenant à un tiers comment apprendre à faire et se faire.

La Recherche-Action

Les travaux sur le dispositif particulier de recherche-action fait écho au projet d’analyser l’activité dans et au cours de l’action. Initiée par l’École de Chicago dans les années 1930, les chercheurs.es ont, depuis, accordé une place conséquente à l’idée de former par et dans l’action. Le courant intitulé « Recherche Action Participative » s’inscrit dans cette perspective épistémologique et formative. Cela concerne tout aussi bien la formation des adultes que les travaux sur les transformations sociales (Crézé et Liu, 2006 ; Berger, 2003 ; Catroux, 2002). Même si nous ne sommes pas ici dans une épistémologie « habituelle » de l’analyse des activités, dans les dispositifs de recherche-action, le lien entre « l’agir » et le « réfléchir » est central. Cette démarche, particulièrement présente à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle se distingue de l’analyse de l’activité en ce sens qu’elle ne vise pas l’amélioration d’une pratique. Elle se veut être une méthode de recherche visant à explorer les présupposés d’un engagement dans une action et ouvrir ainsi sur de nouvelles perspectives heuristiques par une analyse de ce qui pense et se réalise à travers une action engagée.

Non seulement les protagonistes engagées dans l’action apprennent avec l’aide du chercheur ou de l’analyste à mieux comprendre ce qu’ils font, pourquoi ils le font et comment ils le font. Mais la recherche-action a l’ambition, en outre, de contribuer à la construction de savoirs sur l’action (ou des savoirs d’action) éclairant ainsi la compréhension des activités sociales et professionnelles et les processus de leurs transformations (Morrissette, 2013 ; Avenier et Schmitt, 2007).

Que peut nous apprendre la recherche-action à propos des liens possibles entre l’engagement dans une formation et l’engagement dans l’action ? Peut-on identifier des engagements spécifiques particulièrement formateurs ?

Formation et apprentissage en contexte organisationnel

Si nous nous intéressons à la formation en situation de travail, nous sommes dès lors confronté à un contexte particulier. Ce contexte n’est pas celui d’une institution de formation (école ou l’université) mais le contexte des entreprises. Autrement dit, il s’agit d’une situation de formation au sein même d’une organisation dont les activités sont finalisées par la production de biens et de services. La prise en compte de ce contexte spécifique a toute sa place dans l’ingénierie de formation. Elle conduit le plus souvent à une analyse des organisations qualifiantes et somme toute apprenantes.
Non seulement les activités sont situées dans un contexte particulier et, par voie de conséquence, dans une organisation particulière dont il s’agit de mesurer les contraintes, mais l’organisation peut elle-même être considérée comme le résultat d’un processus d’objectivation sous la pression de règles, d’habitudes ou de routines encadrant les savoirs professionnels. Il convient dans cette perspective de ne pas sous-estimer le cadre juridique s’imposant aux entreprises.

La théorie de l’apprentissage organisationnel aborde ces questions sous l’angle de la transformation du contexte de ces activités. En effet, elle estime que l’organisation évolue par intégration des apprentissages des acteurs dans son mode de fonctionnement. À titre d’exemple, pour régler un problème nouveau, le professionnel est contraint, parfois, de changer sa façon de faire. De plus, en formation, il apprend souvent de nouvelles manières de travailler. La mise en œuvre de ces nouveaux savoir-faire, plus pertinents au regard des nouvelles situations rencontrées, signifie, bien souvent, une remise en question des procédures constitutives de l’agir et des processus organisationels en place. De facto, elle contribue à faire évoluer l’organisation. En d’autres termes, l’organisation apprend à travers les apprentissages de ses membres. Une telle organisation est qualifiée d’apprenante par Arnoud et Falzon (2013).

La capacité des acteurs à remettre en cause les activités prescrites et à les adapter à l’imprévu est le propre d’une entreprise dite flexible ou agile. Mais la référence à la flexibilité et encore plus à l’agilité n’exprime pas le sens des compétences à maîtriser. Comment rendre compte de la flexibilité ou de l’agilité ? Comment analyser cette capacité d’agilité au sein des activités professionnelles ? Et comment se préparer et se former à ces capacités ? Comment l’analyse de l’activité peut-elle rendre compte de ces nouvelles exigences et ambitions des organisations ? Quel peut être son impact sur les formations en situation de travail ? Quels sont les « faire » et « se faire » qui sont convoqués ?

Bibliographie :

Argyris., C., Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: a theory of Action Perspective. Addison Wesley, Readings.

Arnoud, J., Falzon, P. (2013). La co-analyse constructive des pratiques. Dans J. Arnoud et P. Falzon (Ed.), Ergonomie constructive (p. 223-236). Presses universitaires de France.

Arrow, K. J. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, 29(3), 155-173.

Avenier, M-J., Schmitt,C. (2007). La construction de savoirs pour l’action. L’Harmattan.

Berger, G. (2003). La recherche action : épistémologie historique. Dans P.-M. Mesnier et P. Missotte (Dir), La recherche-action : une autre manière de chercher, se former, transformer (p. 19-32). L’Harmatan.

Billett, S., Harteis, C., Gruber, H. (Dir.) (2014). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learnind. SpringerInt. HdbkEducat, page 1383.

Bourgeois, E., Durand, M. (2015). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. Cahiers de l’Apliut, 3, Vol. 21. La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques, 8-20.

Coulon, A. (1989). Le métier d’étudiant. Approches ethno-méthodologiques et institutionnelle de l’entrée dans la vie universitaire. [Thèse de doctorat inédite], Université, Paris 8.

Crézé, F., Liu.,M. (2006). La recherche-action et les transformations sociales. L’Harmattan.

De La Garanderie, A. (2013). Réussir, ça s’apprend. Bayard.

Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, 56, 89-104.

Fleury, C. (2015). Les irremplaçables. Gallimard.

Morissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 2, Vol.23, 35-49.

Perrenoud, P. (2017). Métier d’élève et sens du travail. ESF.

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage. Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons, F., P. A. Doudin (Eds.), La conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques (p. 108-130. Presses de l’Université du Québec.

Romainville, M. Noël, B., Wolfs, J.-L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de pédagogie, 112, 47-56.

Sonntag, M. (2002). Le schéma d’action : outil de figuration des représentations dans l’analyse des pratiques professionnelles. Revue française de pédagogie, 138, 29-38.

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. Dans M. Durand (Ed.), Travail et formation des adultes (p. 125-156). Presses universitaires de France.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presse universitaire de Rennes.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. ESF.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 25 février 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 mars 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 juillet 2023
• Retour des évaluations : 20 novembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 30 novembre 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 30 janvier 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : février-mars 2024
• Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

Indications aux auteurs :

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.

Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.

Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, les mots ou formules latines ou grecques et les titres d’ouvrages.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres. Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

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Numéro coordonné par Roxane GAGNON* et Stéphane COLOGNESI**

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch
**Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.colognesi@uclouvain.be

Argumentaire scientifique

Ces dernières années, en réponse à des préoccupations ou des demandes des enseignant·e·s, de nombreuses et importantes initiatives de formation et de recherche ont vu le jour dans le champ de la didactique de l’oral afin de favoriser le développement d’outils d’enseignement au service de la production et/ou de la compréhension de l’oral (Colognesi et Hanin., 2020 ; Dupont et Dolz, 2020 ; Gagnon et al., 2017 ; Sénéchal et al., 2019). Parmi les différents besoins exprimés par les enseignant·e·s, mais aussi identifiés par les chercheurs, la question de l’évaluation de l’oral revient de manière récurrente, associée à deux autres problèmes, longuement thématisés dans par les chercheur·e·s en didactique de l’oral (notamment les travaux de Pietro et Wirthner, 1998 ; Halté, 2005 ; Nonnon, 1999) :

• Les dimensions ou les objets de l’oral à enseigner et évaluer ;
• Les pratiques et les outils pour réaliser cet enseignement et cette évaluation.

Ces enjeux de l’oral, que l’on peut situer à l’articulation entre formation et pratique enseignante, constituent également des enjeux de professionnalisation des enseignant·e·s. En effet, ils réinterrogent les savoirs pour l’enseignement et l’évaluation de l’oral. Ils conduisent à la formulation de réponses communément acceptables en fonction des contraintes de différents contextes scolaires.

Des questionnements inhérents à l’objet à évaluer

Les difficultés liées à l’évaluation de la production de l’oral ont été circonscrites dans nombre d’écrits. La dimension pluricodique et multimodale de l’oral (Béguelin, 2000) constitue l’une des complexités majeures : « l’oral implique l’ensemble de la personne » (Garcia-Debanc, 1999, p. 195). De facto, il engage des affects et touche à l’intime. La qualité d’une performance orale se mesure à l’aune de critères qui dépassent la maîtrise des aspects linguistiques (CSLF, 2015). L’oral produit est « mis en bouche ». Il intègre des dimensions paraverbales, mais aussi « mis en corps et en espace », ce qui correspond à des dimensions non verbales. Les critères d’évaluation doivent donc intégrer la maîtrise de gestes, la gestion de l’espace, l’articulation du ou des support(s) à la parole (Gagnon et Dolz, 2016). Comment travailler cette mise en bouche, cette mise en corps ? Et jusqu’à quel point les travailler, que l’on soit enseignant·e, ou formateur·trice ?

Outre les aspects para et non-verbaux, la matérialité de la langue parlée constitue une autre source de difficultés. Les traits caractéristiques de la langue parlée sont méconnus ou incompris : soit ils sont ignorés dans les plans d’études, les manuels (Dumais et Soucy, 2020) ou dans les pratiques enseignantes (Mercer et al., 2017) ; soit ils s’amalgament à ceux de l’écrit (Gagnon et Benzitoun, 2020 ; Gagnon et Rhem, 2018). Par manque d’outils fiables ou valides, souvent par insécurité, les enseignant·e·s préfèrent se tourner vers l’écrit ou vers des oraux fortement teintés d’écrits comme l’exposé oral ou la récitation de poèmes, par exemple (Colognesi et Deschepper, 2019 ; Sales-Hitier et Dupont, 2020). Comment enseigner et évaluer de véritables textes oraux, qui fassent écho aux usages de la parole dans la francophonie, en tenant compte de leurs spécificités sur les plans de la syntaxe, de la planification et de la contextualisation (de Pietro et al., 2020 ; Gagnon et Martinet, 2021) ? S’il est plus courant et facile d’évaluer un texte écrit lu ou entendu, comment intégrer des pratiques d’oral plus spontanées, dialoguées (le « quoi de neuf » en maternelle, une discussion autour d’un livre, l’improvisation théâtrale, des reportages radio en direct, des interviews, etc.) ou monologuées (des présentations spontanées, des récits de vie racontés spontanément) ? Évalue-t-on de la même manière ces oraux spontanés et les textes écrits pour être dits ou oralisés (un billet radio ou un audioguide), qui présupposent un oral préparé (Dumais et Ostiguy, 2019) ?

Du point de vue de la norme, la langue parlée ne dispose pas d’un cadre clair comme peut l’être l’écrit normé du français contemporain, lequel est relativement bien circonscrit et homogène. Aussi des phénomènes propres à la langue parlée peuvent-ils être associés à des erreurs de la part des enseignants qui ne disposent pas de représentations claires des attendus au regard de la norme objective pour l’oral (Surcouf et Gagnon, 2022). Comment tenir compte des caractéristiques de la langue parlée et éviter ainsi de mesurer les performances en production ou en compréhension de l’oral, tout ceci à l’aune de l’écrit ?

L’oral est difficilement délimitable en composantes ou en sous-composantes, ce qui rend l’élémentarisation de cet objet complexe. Dans quelle mesure identifier des dimensions qui, mises ensemble, sont représentatives de l’ensemble d’une performance orale, intrinsèquement sensible (Daunay, 2000) ? Comment évaluer la prise en compte du destinataire par l’élève/l’étudiant·e au moment même de la production orale ? Comment évaluer sa présence ? Comment évaluer son habileté à ménager l’attente de son auditoire ? Comment évaluer sa capacité à anticiper ou à réagir aux réactions de son auditoire ? Est-il possible d’évaluer l’oral dans toute sa complexité et dans toute sa globalité ? Comment mobiliser les technologies et les enregistrements de l’oral (Colognesi et Dumais, 2020 ; Stordeur et Colognesi, 2020) au bénéfice de son évaluation ?

Des interrogations liées aux pratiques et aux outils d’évaluation formative et certificative de l’oral

Depuis les travaux de Earl (2003), il est maintenant admis de considérer « ensemble » l’évaluation et l’apprentissage. Cette perspective se définit sous le construit d’évaluation formative (Allal, 1999). En outre, il a aussi été montré que l’évaluation est autrement plus efficace lorsque les élèves ou les étudiant·e·s sont directement impliqués dans le dispositif d’évaluation (Ko et al., 2014). Cela conduit à questionner non plus uniquement les outils visant à mesurer in fine une performance ou la compréhension orale, mais bien aussi les moyens et les modalités d’accompagnement de l’élève ou de l’étudiant·e tout au long de l’apprentissage des compétences orales visées. Dès lors, quels sont les leviers sur lesquels agir pendant les séquences d’enseignement-apprentissage permettant ainsi à l’élève ou à l’étudiant·e de constater ses progrès, d’identifier ses difficultés, de disposer des clés pour (se) comprendre et être plus performant dans les tâches liées à l’oral qui lui sont proposées.

En ce qui concerne la mesure de la performance orale ou celle de la compréhension de l’oral, aspect de l’évaluation sur lequel les chercheur·e·s s’interrogent (Hassan, 2011), peu de travaux étudient la question des critères quantitatifs pouvant être mobilisés pour évaluer. Chez un grand nombre de chercheurs, les recherches visent à proposer une liste de critères découlant d’une analyse a priori établie en fonction d’un cadre de référence ou de critères qui émanent de l’interprétation proposée d’un corpus de productions analysées. Peu d’études encore interrogent la manière de déterminer ces critères, les façons d’arriver à un jugement valide ou simplement les instruments pertinents pour évaluer l’oral.

Incités fortement par les prescriptions institutionnelles et ministérielles de traduire en une note écrite les performances des élèves ou des étudiant·e·s, les enseignant·e·s recourent aujourd’hui à des grilles d’évaluation, recensées et collectées au travers de manuels, de sites Internet ou parfois créées pour l’occasion. Or, comme il existe peu de grilles permettant d’évaluer les différentes composantes de l’oral (et leurs articulations) prescrites dans les différents programmes institutionnels et ministériels (Wiertz et al., 2020), les enseignant·e·s se trouvent confrontés à deux types de situations : 1. Recourir à des grilles où les critères sont le plus souvent absents ou partiels ou trop généraux ou subjectifs ; 2. Faire usage de grilles dont l’utilisation requiert un niveau d’expertise dont ils·elles ne disposent pas (Wiertz et al., 2020).

Dans l’élaboration de grilles d’évaluation critériées, quelles sont les propositions didactiques et pédagogiques à privilégier pour valider de manière fiable et réalisable les apprentissages effectués ? Comment développer des outils de mesure qui soient à la fois fiables et valides et qui puissent aussi répondre aux besoins et aux objectifs des enseignant-e-s, confrontés à des impératifs de faisabilité ?

Quelques pistes ont été formulées dans certains travaux didactiques. L’analyse des productions des élèves ou des étudiant·e·s permet d’aborder la question de ce qui rend un indicateur constitutif, non constitutif ou accessoire de la production orale. Cette validation permet de construire de manière conjointe une « conceptualisation didactique de ce qui peut être évalué, à quel titre et de quelle manière (de Pietro et al., 2016, p. 129). L’élaboration d’outils d’évaluation devrait tenir compte des caractéristiques de l’objet à maîtriser et de celles liées à son appropriation par l’élève ou l’étudiant·e (Griffin et al., 2004), dans l’idée de l’établissement d’une progression (Gagnon et al., 2019). Les chercheurs Dolz et Schneulwy (2017) recommandent d’ailleurs de co-construire avec les élèves ou les étudiant·e·s les critères d’évaluation de manière à leur faire saisir et comprendre ce sur quoi ils seront évalués et à les amener ainsi à mieux identifier les progrès réalisés. En outre, dans l’établissement de critères, la possibilité pour les évaluateur·trice·s (qu’ils soient apprenant·e·s ou enseignant·e·s) de débattre ensemble, selon un processus de contrôle inter-juge, facilite et bonifie les tâches d’évaluation (Colognesi et al., 2020 ; Wietz et al,, 2020).

Ce numéro thématique de la revue Phronesis, intitulé « Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral à l’école et en formation ? » s’inscrit dans les recherches portant sur la professionnalisation des enseignants et des formateurs. Il vise en effet à développer des outils favorisant l’autonomie du professionnel, sa prise de responsabilité dans l’acte d’enseigner et ses capacités d’agir (Maubant, 2013 ; Gremion, 2021) en situation (d’évaluation de l’oral). Un ensemble de situations d’enseignement-apprentissage et de formation requièrent que les professionnels mobilisent des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être relativement à la connaissance des composantes de l’oral (Simonet, 2000). La réflexion sur les composantes et les conditions de l’évaluation de l’oral dans les divers contextes de formation ou d’enseignement vise à soutenir les professionnels de l’enseignement dans l’exercice de leurs tâches.

Ce numéro thématique accepte toute contribution en lien avec la problématique exposée, qu’elle soit théorique ou issue d’une recherche empirique. Il s’inscrit dans les réalisations et les publications d’un collectif de chercheurs.es du Réseau Recherche Éducation Formation (REF) rassemblant plus d’une dizaine de spécialistes de l’enseignement de l’oral issus d’universités belges, françaises, québécoises et suisses.

Références bibliographiques

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Calendrier prévisionnel 

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 10 janvier 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 30 janvier 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 avril 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 10 mai 2023
• Retour des évaluations : 10 juillet 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 octobre 2023
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : novembre-décembre 2023
• Publication : 2024

Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Reconnaissance. Le mot est plébiscité dans des sociétés où coexistent des individus ou des groupes revendiquant à la fois (principe d’égalité) un droit à l’indifférence – donc dénonçant des caractéristiques qui enferment et stigmatisent – et (principe d’autonomie) un droit à la différence assurant à chacun la possibilité d’être maître de sa vie. Ceci vaut tout particulièrement pour les minorités mais aussi, plus largement, pour les personnes prises en charge, formées, accompagnées, soignées. Sont alors interrogés les processus de reconnaissance en jeu entre le « bénéficiaire » et le professionnel. Qu’en est-il de la reconnaissance de l’un et de l’autre dans ces métiers adressés à autrui (telles les professions de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social, du soin) où les activités ne peuvent être fondées et réduites à un rapport instrumental et objectiviste à l’objet (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018) ?
Si la reconnaissance est avant tout une attente subjective connotée comme insatisfaction, sinon comme indignation et souffrance (Dejours, 2007) – une attente adressée à autrui, prenant corps (ou non) dans une demande mobilisatrice, dans une revendication (Dubet, 2007) voire dans une lutte (Honneth, 2000) – quelles sont les attentes de l’élève, du formé, de l’éduqué, du patient ? Et quelles sont celles du professionnel : attentes salariales, attentes de formation, attentes au plan interpersonnel à l’égard de la hiérarchie, des collègues ou encore des personnes accueillies ?
Que l’on se situe du côté de celui (individu ou collectif) qui attend ou de celui qui reconnaît, la reconnaissance est sociale. Et qu’elle soit mutuelle, à sens unique ou inexistante, elle s’exprime à différents niveaux.
Le niveau macro, celui de la reconnaissance sociétale, interroge la densité des liens qui unissent la société aux professions adressées à autrui. Il renvoie principalement au « jugement d’utilité ». La reconnaissance prend ici la forme d’une valorisation de l’utilité sociale, technique, économique d’un corps de métier (CPE, éducateur spécialisé, aide-soignant, etc.) : de son rôle et de sa contribution systémique.
Le niveau méso est celui de la reconnaissance des professionnels au sein de l’établissement, reconnaissance liée à la politique des ressources humaines, au mode de management et à ses règles institutionnelles (Guéguen et Malochet, 2014). Ainsi certaines formes d’organisation peuvent conduire à une reconnaissance en termes de primes, de cérémonie publique de valorisation de certains employés ; reconnaissance se focalisant principalement sur les résultats obtenus. Elle devient un enjeu managérial qui ne vise pas tant à changer le travail qu’à changer les salariés (Linhart, 2010). Or la façon dont le travail est organisé n’est pas sans influer sur la manière dont les travailleurs le vivent : plaisir et souffrance étant les deux modalités de réaction les plus extrêmes (Dejours, 2007).
Le niveau micro distingue celui des interactions verticales et des interactions horizontales. Les premières, les interactions verticales, se caractérisent par les relations ascendantes et descendantes de reconnaissance s’établissant entre les supérieurs hiérarchiques et autrui professionnel. La reconnaissance peut revêtir les traits de la domination et de la reproduction sociale lorsqu’elle vise à « assurer une disposition motivationnelle afin que s’effectuent sans résistance les devoirs et les tâches attendues » (Ehrenberg, 2010, p. 262). Mais la dialectique des reconnaissances peut aussi se caractériser par des interactions libératrices des potentialités individuelles ou groupales ; les destinataires s’identifient alors « à leurs propres qualités et […] accèdent ainsi à davantage d’autonomie » (Ehrenberg, 2010, p. 255).
Le niveau micro des interactions horizontales est celui de la reconnaissance des pairs ; il renvoie au « jugement de beauté » qu’un collectif de connaisseurs – les gens de métier – porte sur la qualité du travail, sur un rapport explicite et spécifique au réel ; jugement manifestant un lien intersubjectif (Osty, 2003) à un groupe de professionnels, signant une commune appartenance, voire spécifiant un style (Clot, 1999).
Le niveau micro des interactions avec le bénéficiaire du service (l’étudiant, le stagiaire, le malade) revêt une importance particulière, peut devenir central, lorsque les conditions de travail au sein de l’établissement se sont détériorées. « Il s’agit parfois de dimension ultime qui confère un sens au travail et qui maintient la motivation professionnelle chez les employés » (Brun et Dugas, 2005, p. 84).
Si nous nous attardons sur le niveau micro, nous pouvons situer la reconnaissance de l’agir professionnel au croisement de deux axes : celui de la conformité versus singularité et celui de la rationalité pragmatique versus axiologique.
Le pôle de conformité optimale est atteint (De Keetele, 2013) lorsque l’agir professionnel est en adéquation avec les standards de la profession (objectifs poursuivis, savoirs mobilisés, moyens déployés, périmètre d’intervention). Ce surinvestissement du genre (Clot 1999 ; Jorro, 2015) signe une appartenance à un corps professionnel. Par son agir, l’individu manifeste qu’il est « comme eux », il est des leurs. L’égalité constitue ici le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle de singularité optimale est atteint lorsque prévaut le caractère créatif, distinctif de l’agir professionnel déployé pour répondre aux particularités de la situation. Ce surinvestissement du style (Clot 1999) conduit à mettre l’accent dans l’exercice du métier sur ce qui le démarque du commun et « fait la différence » : les astuces, les trouvailles, les prises de risque, la métis, les « arts de faire » (de Certeau, 1990). Bref, une façon particulière de travailler, des qualités qui le distinguent des pairs « de telle sorte qu’il se sent (..) reconnu dans son unicité sur le plan de la pratique professionnelle » (Brun et Dugas, 2005, p. 82). L’autonomie constitue là le principe dominant d’une reconnaissance professionnelle juste.
Le pôle des rationalités pragmatiques est à l’œuvre quand la reconnaissance de l’agir professionnel est centrée sur la déclinaison de l’activité en termes de savoir et de savoir-faire actualisés, stratégiquement combinés, et efficients.
Le pôle des rationalités axiologiques renvoie à une reconnaissance de l’agir professionnel centrée sur le questionnement de l’activité, sur le système de valeurs fondant et orientant celle-ci.
Si nous croisons les axes, nous pouvons distinguer quatre « idéaux-types » de reconnaissance :
• La conformité déontologique (CD) : la reconnaissance valorise le commun concernant notamment le rapport aux valeurs. Il ne s’agit pas tant de se soucier d’autrui que de « se mettre en règle » ;
• La conformité technique (CT) : la reconnaissance valorise le commun concernant plus particulièrement la maîtrise des savoirs et savoir-faire. Il s’agit d’opérationnaliser l’appartenance à un corps de métier ;
• La singularité pratique (SP) : la reconnaissance valorise les savoirs et savoir-faire assurant une distinction à l’égard des pairs, un « savoir s’adapter » se nourrissant d’une intelligence des situations (Maubant, 2020) ;
• La singularité éthique (SE) : la reconnaissance valorise le questionnement, l’intranquillité éthique du professionnel, le développement d’une pratique réflexive concernant la relation à autrui (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018).

Dans les professions adressées à autrui, cette « singularité éthique » tient une place centrale, et avec elle, les espaces-temps de délibération permettant d’interroger les volets ricoeuriens d’une posture de reconnaissance situant autrui – le « bénéficiaire » – dans son histoire et son contexte, l’acceptant inconditionnellement, le valorisant et lui témoignant de la gratitude pour sa contribution et ses apports (Ricoeur, 2004). Mais comment cultiver ce questionnement ouvert et en même temps satisfaire les normes et standards professionnels ? Comment penser une reconnaissance accordant un primat à la centralité du travail, au « faire » (Dejours, 2007) tout en sachant combien, dans les métiers adressés à autrui, ce « faire » est essentiellement un « être en relation » ? 

Ce numéro se propose d’apporter des éléments de réponse en explorant plusieurs pistes ayant pour fil rouge la reconnaissance professionnelle et la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers de service au public où l’activité relationnelle constitue une part essentielle du travail réel.

Proposition de trois pistes à explorer
1. Exploration des niveaux macro, méso et micro de reconnaissance
Les niveaux de reconnaissance entretiennent des liens d’interdépendance. Ainsi l’appartenance reconnue (niveau micro) à une profession adressée à autrui interroge – au plan des retombées identitaires – la reconnaissance sociale (niveau macro) de ladite profession. Si celle-ci bénéficie d’un certain prestige, cela suscitera une identité sociale positive. Au contraire, l’appartenance à un groupe de faible statut social risque de mettre à mal ce sentiment d’identité sociale positive (Heine et Licata, 2016). Comment dans les différents métiers adressés à autrui, plus particulièrement dans les champs de l’enseignement, de la formation, de l’éducation, du travail social ou du soin, interfèrent les niveaux macro, méso et micro de la reconnaissance du travail au travail ?
Il est tentant pour les autorités institutionnelles, arguant leur devoir de pilotage, de rechercher l’efficience, de privilégier ce qui est techniquement objectivable, et d’adopter une posture de contrôle (Altet, 2019). Mais les métiers de l’humain sont marqués par leur indétermination et leur complexité (Tardif, 2018). C’est dire que l’agir en situation et les effets observés ne se laissent pas restreindre au mesurable et réclament pour leur donner sens non pas tant une posture de contrôle qu’une posture de reconnaissance (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri et Wittorski, 2010 ; Jorro, 2015). Quelles sont, au niveau méso, pour les professions adressées à autrui, les caractéristiques de cette posture de reconnaissance ?
Comment, par le pôle de la conformité, promouvoir le commun dans le dire et dans le faire sans céder à une uniformité et une duplication – l’enseignant, le formateur, l’éducateur ou le soignant idéal sont dans la répétition du même – vassalisant la reconnaissance (Besse, 2011) ? Comment, par la conformité de l’agir professionnel à des standards (Périsset, 2010), développer un sentiment d’appartenance tout en évitant de réduire ces standards à des normes de performance mettant la reconnaissance au service d’une logique de contrôle ?
Comment, par le pôle de la singularité, exhorter l’initiative et la créativité et faire valoir la différence de tel ou tel agir professionnel sans convertir les particularités reconnues en particularisme, et y enfermer autrui ? Comment encourager une singularité qui distingue des pairs tout en affermissant les règles implicites de la confiance professionnelle mutuelle ?
2. Exploration de la reconnaissance dans sa contribution au travail collectif
En quoi la reconnaissance, dans les professions adressées à autrui, contribue-t-elle au travail collectif ?
Dans les métiers adressés à autrui, l’activité des professionnels poursuit des visées d’éducation, de formation, de conseil, d’accompagnement, de prise en charge, etc. et est dirigée vers des bénéficiaires, des élèves, des formés, des patients, etc. Rarement, voire même jamais, ce professionnel ne se trouve être l’interlocuteur unique des personnes en direction desquelles il intervient. Il est, dans l’immense majorité des situations, l’un des membres d’une équipe, plus ou moins large, plus ou moins formalisée. Il en va ainsi de l’éducateur spécialisé, en charge du suivi d’un adolescent, qui œuvre en relation avec le jeune lui-même, mais aussi ses parents, les acteurs de l’école (CPE, enseignants) ou encore les autres travailleurs sociaux qui sont amenés à intervenir. Nul besoin d’illustrer davantage pour saisir tout l’enjeu de considérer l’activité du professionnel dans les métiers adressés à autrui comme s’inscrivant dans un ensemble d’activités articulées selon des degrés divers dans un contexte où les incitations, voire les obligations institutionnelles, de travailler avec autrui sont de plus en plus présentes et fortes (Flavier, 2016).
À l’instar de Tardif et Lessard décrivant le travail de l’enseignant comme « une organisation dans laquelle les travailleurs sont séparés les uns des autres et accomplissent une tâche à la fois complète et autonome dans un lieu soustrait au regard des autres travailleurs » (1999, p. 57), les professions adressées à autrui se caractérisent par cette même complexité qui ne va pas sans interroger la question de la reconnaissance. Reconnaissance de sa contribution à l’œuvre collective par autrui. Reconnaissance de l’engagement des autres professionnels pour penser et agir sa propre intervention.
Évoquer le travail collectif dans les professions adressées à autrui induit de faire preuve d’une vigilance sémantique quant à la manière de le nommer (partenariat, travail conjoint, collaboration, coopération, etc.). Il s’agit là de se prémunir des « allants de soi » laissant penser que le « travail collectif » se déploie dès lors que plusieurs acteurs interagissent. Il n’en est rien. La reconnaissance de l’autre est ici essentielle pour dépasser une forme d’activité relevant de la juxtaposition et de l’indépendance des activités des uns et des autres. Tout comme le niveau micro de la reconnaissance distingue les interactions verticales des interactions horizontales, les travaux de Rogalski (1994) proposent une conceptualisation du travail collectif dans laquelle il dépend de deux orientations : l’une verticale, l’autre horizontale. Elles discriminent non seulement les situations dans lesquelles il existe ou non un rapport hiérarchique entre les différents acteurs, mais également celles où se jouent des relations de pouvoir dans le travail collectif.
Dans bien des cas, le travail collectif dans les professions adressées à autrui relève de synergies qui se créent dans des alliances dites « de circonstances », c’est-à-dire qu’elles émergent, se font et se défont au gré des événements et des besoins, selon une structuration nodale en référence au concept de knotworking (Engeström, Engeström et Vähäaho,1999). Cette dernière s’apparente à une orchestration éphémère d’une performance collaborative, distribuée mais aussi partiellement improvisée, faisant de l’activité collective plus que la somme des activités de chacun. Ce qui se produit est tout à fait semblable aux phénomènes observés par Rheingold (2002) ou Rafael (2003) à propos de ce qu’ils identifient comme des foules intelligentes. Rapporté aux professions adressées à autrui, cet état de fait n’est pas sans interpeller les rapports qu’entretiennent les professionnels exerçant différents métiers ou plus exactement la reconnaissance des compétences d’autrui à agir sur un terrain proche du sien, voire l’empiétant. Ainsi, Owen (2008) a montré que, lorsque des professionnels de différents corps sont amenés à travailler conjointement, leur activité au travail se trouve impactée par les frictions aux frontières de leur identité professionnelle et de leur responsabilité de rôle.
Autrement dit, pour assurer la pérennité de ce travailler ensemble, les professionnels sont amenés à accepter, à reconnaitre autrui comme étant compétent et fondé à agir au-delà du strict périmètre de ses prérogatives professionnelles. Engeström, Engeström et Kärkkäinen (1995) ont formalisé le concept de boundary crossing (franchissement de frontières) pour rendre compte de cela. Les relations entre professionnels et entre professionnels et bénéficiaires se caractérisent par des interactions sociales ayant une forte dimension négociée. Les uns adhèrent, les autres (ou parfois les mêmes à d’autres moments) résistent, s’opposent, négocient, transgressent pour tenter de maintenir l’équilibre d’une dynamique d’arrangements et de négociation, autrement dit, un « ordre négocié » (Strauss, 1992).
Enfin, tout comme les dispositifs sont souvent mis en œuvre lorsque l’usuel en vigueur s’est révélé inefficace (Raymond, 2005), le travail collectif semble être suggéré lorsque le professionnel seul, ne parvient plus à faire face aux défis auxquels le confrontent les situations de travail. Ainsi, le travail collectif semble également bénéfique pour les professionnels eux-mêmes en ce qu’il serait susceptible de permettre ou de favoriser le développement de leur pouvoir d’agir (Clot, 2008). En effet, en les confrontant à des modalités organisationnelles du travail inédites ou du moins remaniées, le travail collectif conduit les professionnels, sur le mode de la « riposte », à réinventer leurs manières de faire.
3. Exploration des obstacles à la reconnaissance
Quelles sont, dans les professions adressées à autrui, les obstacles à la reconnaissance des parties en présence ?
Les attentes de reconnaissance peuvent être ignorées (Renault 2004). Cette invisibilité ne vaut-elle pas tout particulièrement pour les métiers adressés à autrui (enseignant, formateur, travailleur social, soignant) au sens où les dimensions incorporées du réel du métier sont souvent enfouies dans une relation singulière avec l’autre, c’est dire qu’elles ne se donnent pas aisément à voir ? Mais cette invisibilité ne peut-elle pas être aussi celle de l’élève, du stagiaire ou du patient frappé d’inexistence « comme s’il n’était pas là » (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010). Laisser un élève livré à lui-même, identifier un patient à travers un numéro de chambre ou un prisonnier à travers son numéro de matricule constituent des indices d’invisibilité.
Reconnaître autrui dans les professions adressées à autrui, c’est le rendre visible (Ricœur, 2004). Toutefois cette visibilité n’est-elle pas parfois réduite et réductrice ? L’activité devient l’objet de jugements dévalorisants. Pèse un soupçon sur l’utilité de telle ou telle dimension de l’activité de l’intervenant. Cette reconnaissance dépréciative (Renault, 2004) ne s’étend-t-elle pas parfois également à la personne prise en charge telle l’élève, le formé, sa disposition mentale ou comportementale étant alors définie par la négative, ses productions évaluées prioritairement en termes de manques et de manquements ?
Les attentes peuvent être méjugées et avec elles le réel de l’activité. Le professionnel est reconnu pour autre chose que ce qu’il fait. L’emporte une reconnaissance erronée, une méconnaissance (Renault 2004). Ainsi en va-t-il dans les professions adressées à autrui : des « grands frères » (Lallement, 2007) et « des médiateurs sociaux recrutés pour leurs appartenances ethniques réelles ou supposées, des hôtesses d’accueil choisies pour leurs atours (…) » (Guéguen et Malochet, 2014, paragr. 13). Le méjugement peut tout autant concerner le « bénéficiaire » de la reconnaissance. Ainsi les jeunes aspirant à exercer une métier de l’artisanat mais qui, (re)connus pour leurs bonnes notes, prisonniers de celles-ci, sont orientés vers des filières longues (Bergier 2022). Néanmoins être reconnu (Foessel, 2008) signifie-t-il simplement pour le formé, voir autrui – le professionnel – confirmer l’idée qu’il se fait de la propre valeur de son travail, de sa propre valeur ? Que faire si l’éduqué, le stagiaire, méconnaît les dites valeurs, les surestime ou les sous-estime ? (De Ketele, Périsset Bagnoud, Kaddouri, Wittorski, 2010) ?

Bibliographie

Altet, M. (2019). Conjuguer des recherches sur les pratiques enseignantes et sur la formation des enseignants : une double fonction scientifique et sociale des sciences de l’éducation. Les sciences de l’éduction Pour l’ère nouvelle, 52, 29-60.

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Tardif, M. (2018). Travailler sur des êtres humains : objet du travail et développement professionnel.
Dans J. Mukamurera, J-F. Desbiens, T. Perez-Roux (Dir.), Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui, (p. 31-62). Éditions JFD.

Calendrier

1. Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 15 juillet 2022
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 15 octobre 2022
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 novembre 2022
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le : 15 mars 2023
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le : 25 mars 2023
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 25 juin 2023
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 15 juillet 2023
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er octobre 2023
9. Publication envisagée au plus tard le : Janvier 2024

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 novembre 2021 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Hervé Breton, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme Eneau, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70^ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

• Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
• Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
• Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
• Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

• Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
• Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
• Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
• Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

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Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 02 septembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 novembre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 janvier 2022

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 01 juillet 2022

Retour des évaluations : 30 septembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 octobre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 décembre 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : janvier 2023

Publication : Printemps 2023

Numéro thématique coordonné par Laurence THOUROUDE, Université de Rouen-Normandie, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 25 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément à la coordonnatrice du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Cet appel à textes se situe dans la continuité de nos travaux engagés autour des problématiques éducatives en lien avec la problématique des handicaps, des violences et des difficultés scolaires. Nous souhaitons par cet appel débattre du construit d’entre-deux en le définissant comme une posture professionnelle spécifique des professions adressées à autrui, que ce soit dans le champ de l’éducation, de la formation ou du soin.

Le concept d’entre-deux est directement inspiré de la théorie proposée par Daniel Sibony (1991), dans son ouvrage fondateur intitulé : « Entre-deux : l’origine en partage ». Sibony ne traite pas spécifiquement des questions d’éducation ou des problématiques des handicaps, des violences ou des difficultés scolaires. Le construit proposé le conduit à poser plus largement la question de la rencontre avec autrui, dans tout contexte ou toute situation considérée par le sujet comme inconfortable sur le plan identitaire, dans un environnement et dans un moment où il s’agit de « trouver place » : l’entre-deux de l’adolescent, l’entre-deux du chômeur, l’entre-deux des cultures…

Le construit d’entre-deux est mobilisable pour penser l’identité des personnes en situation de handicap, tout autant que pour penser la situation sociale complexe dans laquelle elles se trouvent. L’entre-deux est particulièrement pertinent à convoquer pour analyser et comprendre des rencontres avec l’autre, des rencontres qui ne vont pas nécessairement de soi, lorsqu’elles présentent des obstacles pouvant sembler irrémédiables pour les différents acteurs de la situation et de la rencontre. L’entre-deux de Sibony aide à penser la différence et les écarts entre soi et l’autre, afin d’envisager de les réduire. La finalité de cette posture en émergence est la lutte contre toute forme d’exclusion.

Le construit d’entre-deux sert à désigner à la fois des publics en difficulté au regard des normes. Il permet d’identifier les obstacles et les risques encourus par le sujet au cours des différents passages. Il invite, enfin et surtout, à orienter la rencontre avec le différent (différend) « singulier » vers des points communs qui font liens, en contexte scolaire et ailleurs…

Nous retrouvons ce construit d’entre-deux dans différentes situations éducatives ou formatives. Selon la perspective freudienne, l’entre-deux serait une posture éducative « du juste milieu », visant l’évitement des excès et des dérives et invitant l’éducateur à agir sans rigidité ni laxisme mais avec souplesse. Outre le contexte de la rencontre avec autrui, la convocation du construit d’entre-deux pose la question des limites et du cadre d’une intervention éducative ou socio-éducative en particulier dans sa composante relationnelle en particulier avec des publics de jeunes en difficulté.

Une posture professionnelle, mobilisant ce construit d’entre-deux et cherchant à prévenir d’un glissement de différentes populations vers l’exclusion, requiert une prise en compte des besoins humains et éducatifs de ces publics. Prendre en compte les souffrances sociales et psychiques de ces populations, les accompagner dans leur quête de reconnaissance et d’appartenance à un groupe social constituent des priorités que nul professionnel de la relation ne peut ignorer et qu’il ne peut réduire à de simples pratiques ou techniques d’intervention.

En contexte scolaire, identifier l’entre-deux conduit souvent le professionnel de l’éducation à mettre en scène trois types de relations : la relation élève-savoirs, la relation élève-enseignant, la relation élève-groupe. Dans d’autres contextes institutionnels relevant des domaines de l’éducation, de la formation, du social ou du soin, nous pouvons aisément repérer différentes formes de relations constitutives d’une intervention, quel que soit le contexte de travail dans lequel cette intervention se pense, se réalise et s’évalue : la relation entre le soi professionnel et le soi bénéficiaire (de l’intervention), la relation entre le soi professionnel et l’objet de l’intervention, la relation entre le soi-bénéficiaire (de l’intervention) et l’objet de l’intervention. L’analyse de ces différentes configurations où des entre-deux sont présents révèle les difficultés pour un grand nombre de professionnels d’initier la rencontre avec autrui, lorsque l’altérité se présente comme « radicalement autre ». Dès lors, le professionnel de la relation peine à identifier cet « entre-deux », ce qui fait alors obstacle à sa rencontre et à sa relation avec l’« autre ». L’entre-deux est donc un concept multiforme, dont nous retiendrons ici trois aspects, que nous allons à présent développer : les sujets en situation, les points de rencontre, la posture professionnelle.

L’entre-deux comme situation de liminalité

La première acception du construit d’entre-deux est proche du sens donné par Murphy (1990) lorqu’il définit le concept de liminalité : « Les handicapés à long terme ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni à l’intérieur ». (Murphy, 1990, p. 183). La liminalité, pensée comme un entre-deux, désigne une identité restant sur le seuil, autrement dit une identité toujours en marge. C’est une situation anthropologique et culturelle unique. Sibony souligne que celui qui vit la situation de l’entre-deux est « en quête d’une place ». « Si l’enjeu de  » trouver place » est de franchir l’entre-deux, il s’agit de faire se rencontrer les deux parts de soi, comme deux rives, faute de quoi  » on n’arrive à rien »… La « place » se révèle être un effet de rencontre, impliquant plusieurs niveaux d’être. » (Sibony, 1991, p. 241). Trouver place constitue donc un important défi pour tout sujet en situation de liminalité. L’entre-deux s’apparente ainsi à une situation problématique voire risquée, susceptible d’être vécue difficilement par des personnes particulièrement vulnérables, et ceci pour des raisons diverses, mais aussi par des personnes sans problématique particulière devant affronter une situation considérée comme difficile à un moment clé de leur vie. Ces situations délicates sont identifiées par Sibony comme des « passages ».

Dès lors, le construit d’entre-deux, défini comme un « passage » peut se décliner pour toute situation constitutive de l’existence humaine, que chacun peut être conduit à rencontrer : le sevrage, l’entrée à l’école maternelle, le passage de l’adolescence, le passage à l’âge adulte. le construit d’entre-deux peut aussi mettre en évidence toute forme de passages liés à une situation spécifique du sujet, par exemple celle du handicap. Le parcours scolaire des enfants en situation de handicap est jalonné de « passages » vécus le plus souvent comme des obstacles et comme des prises potentielles de risques.  Dans un tel contexte, pour l’enfant ou la famille, affronter les entre-deux constitue alors une épreuve se répétant à chaque passage. Face à cette réalité, la responsabilité des professionnels de la relation à autrui est clairement engagée dans ce processus. Sibony écrit à ce propos : « Il revient souvent aux instances responsables (instituées ou parentales) d’aider à constituer les termes même de l’entre-deux pour en permettre le franchissement ; tout comme il faut des rives au fleuve pour y faire le projet d’un pont. » (Sibony, 1991, p. 241). Les publics de l’entre-deux, placés en situation d’entre-deux, requièrent, chez les professionnels de la relation à autrui l’émergence et la mobilisation d’une posture professionnelle spécifique en mesure d’accompagner les publics dans leur gestion de ces entre-deux, notamment en les aidant à identifier des points communs qui font liens.

L’entre-deux comme espace d’articulation de l’identique et du différent

La seconde acception du construit d’entre-deux exprime des enjeux de rencontre, avec tout ce que cela implique en termes de regards différents et hétérogènes : le regard de l’autre porté sur soi, son propre regard sur l’autre… Ces regards sont tour à tour à l’œuvre pour empêcher la rencontre ou au contraire pour la favoriser. Lorsque le sujet se vit comme un « exclu potentiel » (Ebersold, 1994), le regard de l’autre est d’autant plus important pour la construction de son identité. Selon que le regard stigmatise, exclut, ou au contraire accueille avec bienveillance la différence, le processus de construction identitaire sera radicalement différent, ainsi que le rapport à l’autre et aux autres.

C’est pourquoi il importe d’aider les différents acteurs d’une situation caractéristique d’une relation à autrui, d’identifier ces entre-deux dans la relation. L’entre-deux sert alors à désigner les points communs sur lesquels s’appuyer pour initier « la rencontre », au sens plein du terme. Reboul (1991) définit la rencontre comme une « valeur »en soi, « car par elle, dit-il, on accède à l’universel. » (Reboul,1991, p. 11).  Dans cette perspective, l’entre-deux serait un lieu d’articulation de la différence et de la ressemblance, autrement dit, un espace de rencontres et de liens. Sibony nourrit cette approche de l’entre-deux : « La différence apparaît comme un entre-deux trop mince, elle coupe là où c’est la coupure même qui ouvre l’espace d’un nouveau lien » (1991, p. 11)…. C’est l’espace d’entre-deux qui s’impose comme lieu d’accueil des différences qui se rejouent. » (Sibony, 1991, p. 13).

L’entre-deux défini par Sibony est donc non seulement un lieu de rencontre et de partage mais aussi un espace de créativité. « Le partage suppose que soit reconnu un fond commun (dit « origine »), à partir d’où ça diverge, ça bifurque, ça rayonne en tout sens, ça se différencie, ça se départage, non pas tant le long d’une ligne, ligne de partage, que dans l’espacement dynamique d’un entre-deux en mutation. » (Sibony,1991, p. 343). Dès lors, pour le professionnel de la relation à autrui, identifier l’entre-deux, c’est préalablement repérer des points communs permettant d’amorcer la rencontre et ainsi créer des liens avec les sujets accompagnés.

L’entre-deux comme posture professionnelle

La troisième acception du construit d’entre-deux nous conduit à poser la question de la posture du professionnel conduit à travailler avec des « publics de l’entre-deux », que nous considérons comme étant en situation de liminalité et comme rencontrant des passages existentiels délicats voire difficiles et comme devant être accompagnés. Dans cette perspective, l’entre-deux ne se résume plus à des relations entre personnes ou entre situations. L’entre-deux s’exprime en termes de posture. Nous définissons la posture comme « une orientation constante du penser » (Thouroude, 2016, p. 75).

Nous privilégions le concept de posture à celui de dispositif. En effet, la posture est toute entière tournée vers le sujet, alors qu’il n’est pas rare que le sujet disparaisse derrière les dispositifs. Nous soulignons le fait que les dispositifs ne sont efficaces que si les sujets se les approprient. Pour Paul (2012, p. 15), « la posture désigne une manière d’être en relation à autrui dans un espace et à un moment donné. C’est une attitude « de corps et d’esprit ». Nous retrouvons cette idée chez Anzieu (2007, p. 254) : « Le penser est une activité psychique ascendante, sinon transcendante, qui décolle les pensées de leurs bases corporelles vers les sommets supposés de la sublimation ». À l’instar d’Anzieu, nous préférons dire « le penser » plutôt que « la pensée » : « Le penser est une partie active du moi, tantôt consciente, tantôt préconsciente. […] Je préfère l’infinitif « le penser », plus abstrait, au substantif « la pensée » dont la connotation reste plus concrète » (Anzieu, 2007, p. 248). Une posture se donne donc à voir dans les attitudes. C’est une manière d’être avec autrui. Une posture est orientée de façon constante par des éléments conscients et d’autres éléments préconscients qui caractérisent le penser. L’entre-deux serait ainsi une posture axée sur des points communs et non sur des différences, et visant à privilégier la rencontre avec autrui. Nous soutenons l’hypothèse que les professionnels qui parviennent à créer du lien sont ceux qui sont en mesure de porter un regard sur ce qui les rapproche de leur public plutôt que sur ce qui les éloigne et les différencie de leur public. C’est ce que nous désignons sous le construit de « posture de l’entre-deux ».

Il faut souligner que la posture de l’entre-deux ne va pas de soi, même pour les professionnels habitués à la rencontre avec des publics en difficulté et/ou des populations difficiles. Elle suppose un travail sur soi et demande une vigilance constante tant sur le plan des conceptions que de la pratique. Dans la rencontre avec l’autre en situation de handicap, ce sont les différences qui surgissent en premier lieu, plutôt que les points communs. Et comme le souligne Korff-Sausse (2007, p. 22), « Accepter l’autre dans sa différence est une chose ; mais accepter l’autre dans sa ressemblance en est une autre, beaucoup plus ardue, car plus menaçante ». C’est ainsi que certaines rencontres professionnelles sont susceptibles de créer des malentendus, des incompréhensions et, in fine, différentes formes d’exclusion. À titre d’exemple, la rencontre parents-enseignants est souvent marquée par des rivalités potentielles et des enjeux narcissiques, a fortiori lorsque les enfants sont éloignés ou en marge des normes et des attentes du milieu scolaire. (Thouroude, 2017, 2018). L’absence d’entre-deux s’illustre également dans le champ du médico-social (Thouroude & Guirimand, 2018). C’est pourquoi l’entre-deux, pensé comme posture, suppose un travail sur soi privilégiant notamment le droit à la ressemblance, qui engage le professionnel en tant que sujet, plutôt que sur le droit à la différence, droit qui tend souvent à dégager le professionnel de toute forme de responsabilité à l’égard de l’autre et le conduit souvent à surseoir à la rencontre.

Or, selon nous, l’entre-deux est un espace ouvert sur la rencontre. Mais cet entre-deux se veut non intrusif. L’entre-deux comme posture est proche du lien d’accompagnement tel que l’entend Fustier (2000), lorsqu’il conseille aux professionnels de « laisser cheminer le lien », « ne pas donner de réponse qui étoufferait la question. » (Fustier, 2000, p. 119). Il s’agit de laisser au sujet aidé et accompagné le choix de la place qu’il souhaite occuper, ou qu’il peut occuper à un moment donné dans la relation d’accompagnement.

Les axes du numéro thématique

Les contributions au numéro thématique devront s’appuyer sur les trois aspects de l’entre-deux développés précédemment :

1. Les publics et/ou les situations de l’entre-deux ;
2. L’articulation entre le même/l’autre, comme espace ouvert sur la rencontre avec autrui;
3. La posture professionnelle de l’entre-deux axée sur les points communs qui font liens.

Ce numéro thématique aura pour objectifs de :

• Montrer comment se décline la posture de l’entre-deux sous différentes perspectives et dans différents contextes professionnels en lien avec les métiers de la relation à autrui ;
• Débattre des raisons permettant d’affirmer que cette posture est productrice de rencontres et de liens ;
• Esquisser les fondements d’une pratique de la relation à autrui basée sur l’accompagnement des entre-deux et sur une lecture de l’altérité.

L’appel à textes est ouvert à tous les contextes d’éducation, de formation, du social et du soin, ainsi qu’à tous les chercheurs ayant pour objets de recherche les contextes, les environnements, les situations et les professions de la relation à autrui.

Bibliographie indicative

Anzieu, D. (2007). Psychanalyse des limites. Paris, Dunod.

Ebersold, S. (1994). L’intégration et l’insertion face à l’exclusion. Les cahiers du CTNERHI n° 64, 29-38.

Fustier, P. (2000). Le lien d’accompagnement. Entre don et contrat social. Paris, Dunod.

Korff-Sausse, S. (2007). La peur de la différence. Dans P. Ben Soussa. Naître différent (pp. 9-31). Toulouse : Érès.

Murphy, R. (1990). Vivre à corps perdu. Paris, Plon.

Paul, M. (2012). L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique. L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient. Recherche en soins infirmiers 2012/3 n^o 110, p. 13-20.

Reboul, O. (1991). Nos valeurs sont-elles universelles ? Revue française de pédagogie n° 97, 5-11.

Sibony, D. (1991).  Entre-deux : l’origine en partage. Paris, Éditions du Seuil.

Thouroude, L. (2016). L’entre-deux familial et scolaire. Dans D. Bedoin, M. Janner-Raimondi (Dir.). Petite enfance et handicap, (pp. 73-98). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Thouroude, L. (2017). Les conditions du lien d’identification mère-enseignante dans les situations de handicap de l’enfant. Carrefours de l’éducation n° 43, 24-39.

Thouroude, L. (2018). La participation parentale à l’école maternelle à l’épreuve du handicap. I.N.S.H.E.A. La Nouvelle Revue Éducation et Société Inclusives, n°83-84, p. 71-83.

Thouroude, L. ; Guirimand, N.  (2018). La posture de l’entre-deux des professionnels du secteur médico-social dans la rencontre avec les parents. Dans N. Guirimand, P. Mazereau et A. Leplège. (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico- social. Décloisonner & coordonner les parcours de vie et de soin, (pp. 141-151). Nîmes : Champ social éditions.

Calendrier prévisionnel :

 Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 1^er septembre 2021

Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le 15 novembre 2021

Transmission par le coordonnateur à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 30 novembre 2021

Transmission du texte par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 25 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour le : 25 février 2022

Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 avril 2022

Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 25 avril 2022

Transmission des textes révisés au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er juillet 2022

Publication envisagée au plus tard le : 30 septembre 2022

Numéro thématique coordonné par Augustin MUTUALE,  Fabienne SERINA-KARSKY et Séverine PARAYRE, Institut catholique de Paris, France

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 28 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément au coordonnateur et aux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Argumentaire scientifique

Par cet appel à textes, les coordonnateurs de ce numéro thématique souhaitent interroger les liens et les résonances entre professionnalisation et relation éducative dans le cadre particulier des professions adressées à autrui. Qu’il s’agisse des professions de l’éducation ou d’autres professions appartenant aux secteurs de la santé, du soin et de la thérapie, du social ou du droit, le dénominateur commun de ces professions, au cœur de l’activité du travail, est la relation.

Relation éducative et professionnalisation

Ce constat nous conduit à poser la question de l’action même constitutive de ces professions, et plus spécifiquement la question de la relation et de l’interaction. En effet, si la relation éducative peut être définie principalement comme une interaction, l’activité du travail, dans les professions adressées à autrui, ne peuvent se réduire à cette seule interaction. En effet, en introduisant la dimension d’interaction dans la définition de la relation éducative, nous cherchons à souligner un élément clé du processus de professionnalisation : se former par et avec l’autre. Ainsi, l’interaction permet, non plus d’agir sur l’autre, mais d’agir pour et avec l’autre. Cet « autre » devient alors un sujet qui, à son tour, va opérer un changement chez le professionnel. Cette réalité nous invite à repenser les formations des professionnels s’adressant à autrui en les réorganisant, tant dans leurs contenus que dans leurs ingénieries sur la problématique du rapport à l’autre. Récemment, de nouvelles formations axées sur la collaboration entre professionnels et sur la collaboration entre professionnels et usagers, ont mis en évidence le rôle clé de la question des rapports à autrui dans la relation éducative (Parayre, Guiet-Silvain, Numa-Bocage, 2017). À partir de ces constats, nous souhaitons, par ce numéro, poser la question suivante : En quoi le rapport à autrui, dans les professions étudiées, devient relation éducative ? Autrement dit, en quoi l’activité, l’activité du travail convoquent la relation éducative ?

Dans les métiers de l’éducation.

Selon Rousseau (1762, édition de 1995), il existe trois fondements à l’Éducation : la nature, les Hommes et les choses : « Or, de ces trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend point de nous ; celle des choses n’en dépend qu’à certains égards ; celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres ; encore ne le sommes-nous que par supposition : car qui est-ce qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ? » (Rousseau, 1762/1995, p. 247). Cette éducation des Hommes vise la perfectibilité de l’être humain et l’avènement de sa liberté : « Le but de l’Éducation doit être de former un être humain libre. Il ne s’agit donc pas de former un type d’être humain en particulier, mais bien l’être humain lui-même. Ce n’est qu’à cette condition que l’Éducation « produira » des êtres libres et équilibrés ». (Martineau et Buysse, 2016)

Qu’il s’agisse de l’Éducation scolaire ou de l’Éducation tout au long de la vie, les questions constitutives de toute activité éducative sont celles de la transmission des savoirs et celle des apprentissages à développer dans un contexte donné. Si, en contexte scolaire, certaines recherches ont proposé d’étudier la relation éducative, peu de travaux ont proposé de traiter de la relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui. Encore convient-il d’admettre, préalablement à ces recherches, la dimension éducative présente dans les activités de travail au sein de ces autres professions.

La relation éducative peut être définie comme une « relation d’influence » d’un sujet en interaction avec d’autres. Dans cette perspective, il est intéressant d’étudier l’instant où la relation s’installe, dans une reconnaissance de l’autre et dans une intentionnalité éducative visant à faire advenir l’autre « par un travail de la reconnaissance de l’autre dans son unicité avec ses affects et son récit, non pas pour le maintenir dans une sorte d’intimité relationnelle mais pour le faire entrer dans l’univers public de la production de l’espèce humaine » (Mutuale, 2017, p. 42). Cette approche du concept de relation évoque la question du devenir du sujet, question qui est de l’ordre de l’émancipation ou encore de l’autonomisation. La problématique de la relation pose aussi la question des normes et plus généralement celles de la normalité et de la normativité de l’éducation. Comment ainsi établir de bonnes façons de transmettre le monde reçu en héritage du monde à ceux vers qui nous avons une responsabilité (Arendt, 2006, 58). Cette intentionnalité éducative exprime aussi l’asymétrie de la relation, dans l’instant même de son déclenchement.

Mais comment distinguer cette approche de la relation éducative d’autres formes, plus présentes dans des contextes autres que l’institution scolaire ?

Dans les autres professions adressées à autrui

Ce numéro thématique est l’occasion de présenter d’autres professions dont la finalité intrinsèque est de porter attention à autrui et qui comportent une part essentielle d’activité dédiée à la relation éducative (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018). Par ce numéro, nous souhaitons préciser les différentes dimensions de la relation éducative et ses apports pour le sujet, professionnel de la relation et bénéficiaire de la relation. Nous souhaitons ouvrir cette question de la relation éducative à d’autres environnements socio-culturels, politiques, économiques, juridiques et administratifs. Ces contextes pluriels dans leurs missions et hétérogènes dans leurs pratiques « impliquent une intervention sur la façon dont l’autre pense, agit, délibère, conçoit son environnement, se perçoit lui-même. Ces champs recouvrent l’éducation, les soins et les thérapies ; les accompagnements, et ce, depuis le conseil jusqu’au coaching, les manipulations du corps par des ergothérapeutes, kinésithérapeutes, entraîneurs sportifs, mais aussi le management et au-delà le politique etc. (…)  C’est le médecin qui soigne, mais c’est le patient qui guérit. Le geste du kinésithérapeute ne prend sens que par les nouvelles possibilités de mouvement qu’il déclenche, suscite, accompagne chez son patient. Il en va de même pour l’éducateur. Si le magistrat condamne, c’est le condamné qui aura à s’amender, se préparer à une liberté à venir, se vivre comme coupable et se réhabiliter. Une situation limite serait celle de l’intervention chirurgicale qui pourrait être analysée comme source de la situation nouvelle. Toutefois, il y a toujours un temps de réorganisation, d’accoutumance, de réapprentissage, de rééducation, fut-il bref ou quasi imperceptible » (Mutuale, Berger, 2020, p. 86). La relation éducative, dans ces autres professions adressées à autrui, est donc une relation dont l’objectif n’est pas la relation mais l’objet tiers. Cette relation, dont l’objet tiers est fondamental, est à regarder sous l’angle de la médiation accompagnant un processus de transformation. Elle est la prise en compte de la personne autre dans ce que le professionnel souhaite soutenir, prescrire ou encore prendre soin.

Nous nous attacherons dans ce numéro plus spécifiquement à la relation éducative, celle qui se fait au-delà de l’École et de la famille. Il s’agira, au travers des différents articles, de repérer les professions intégrant la relation éducative et leurs apports dans l’évolution de la profession et pour les différents acteurs concernés par cette relation. Ce numéro permettra in fine de préciser davantage le statut et le sens des professions adressées à autrui. La relation thérapeutique du médecin avec le patient, relève-t-elle aussi d’une relation éducative ? Et si oui, de quelle manière s’exprime-t-elle. Quels objectifs vise-t-elle ? De même, pour d’autres professions, psychologues, travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, professionnels de la culture, professionnels du soin, du coaching, de l’accompagnement ou de la médiation, qu’en est-il ? Qu’exprime l’éducatif dans cette relation ?

Intention critique du numéro thématique

Nous souhaitons souligner les limites de l’approche Rousseauiste de la relation éducative, en prenant appui sur la convocation à des fins d’analyse compréhensive, d’autres professions adressées à autrui. Dans les institutions éducatives, la relation s’exprime comme une reconnaissance mutuelle et une intentionnalité éducative. Chez Rousseau, Kant ou encore Durkheim, l’interaction est principalement causale. Rousseau place sur le même plan les effets éducatifs provoqués par la nature, ceux induits par les Hommes et ceux révélés par les choses. Ainsi, la relation, par sa visée d’éducation, est une cause directe des effets de la production des Hommes. C’est un modèle causal transformant l’autre pour en faire un sujet libre affranchi de toutes ses particularités ; c’est-à-dire de ses appartenances familiales, culturelles, etc.

La relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui, n’a pas comme objectif l’intentionnalité éducative. L’intention du médecin est avant tout de guérir le patient. La relation asymétrique et d’influence se déroule dès lors dans une interaction dont le processus éducatif est l’activité même de l’intervenant déclenchant l’activité transformatrice des sujets. C’est une relation que nous pouvons désigner comme une « rencontre éducative » dans laquelle les sujets sont impactés mutuellement dans leur interaction. Cette relation de sujet à sujet induit l’activité propre de celui sur lequel on intervient, ce qui fait de celui-ci l’auteur de ses propres transformations. Néanmoins, pour ces autres professions adressées à autrui, l’interaction peut comporter une finalité éducative explicite. Toutefois, l’interaction est au cœur du sujet. Cela doit nous conduire à poser la question de « l’autre » et celle de l’autre en interaction non sur autrui mais « avec et pour » autrui.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis cherche à mettre en évidence la place, le statut et le sens de la relation éducative dans d’autres professions que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation. L’éducation est bien cet acte complexe qui, à partir de la relation se créant entre les personnes, permet de créer du lien entre les connaissances et de leur redonner du sens (Serina-Karsky, Mutuale, 2020). Si la relation éducative ne semble pas a priori au cœur de ces professions s’adressant à autrui, elle semble néanmoins très présente. Souligner, au travers de ce numéro, cette réalité dot nous inviter à mieux saisir et comprendre le sens même de professions qui se définissent essentiellement par l’activité de celui qui en est la visée et le bénéficiaire. Quelle est la part de la relation éducative dans ces autres professions adressées à autrui ? Comment se développe-t-elle ? Quelles sont ses conditions d’émergence et de développement ? Quelles en sont ses limites ? De quelle façon enrichit-elle ces professions et leurs professionnels ? Si la relation éducative invite a priori à un rapport de bienveillance entre les acteurs de cette relation, elle peut aussi conduire à instaurer, malgré elle, un rapport de soumission et de domination, ce qui nuirait à son projet émancipateur.

En cherchant l’autonomisation du sujet, bénéficiaire de l’intervention, ne risque-t-on pas de réduire le travail, dans ces professions, à des techniques susceptibles d’exonérer le professionnel de ses responsabilités éducatives ? Si l’intervention du professionnel s’adressant à autrui se réduisait à des techniques ou à des modalités opératoires, nous pourrions ôter à toute interaction avec autrui sa dimension humaine. À cet égard, la présence forte de l’expertise, et de spécialistes, dans certains contextes professionnels, semble accentuer ce glissement technique, opératoire et exclusivement utilitariste de la relation et de l’interaction. Sous prétexte de favoriser l’autonomisation des bénéficiaires de l’interaction, certains professionnels soulignent la perte progressive de la dimension humaine dans l’interaction avec autrui (Couturier, 2018).

Déclinaison des axes de travail

L’ensemble de ces questions sont au cœur de ce projet de numéro thématique. Elles pourront être déclinées dans leur dimension historique, sociologique, anthropologique, philosophique. Elles favoriseront la compréhension de différentes professions dans leur dimension herméneutique, historique et socio-historique. Elles pourront conduire à repenser ces professions s’adressant à autrui à la lumière des réingénieries de la formation initiale et continue engagées depuis quelques années dans certains secteurs, comme celui du social et de la santé.

Les axes suivants seront privilégiés :

• Les définitions de la relation éducative, pensée par les professionnels et par les bénéficiaires de l’intervention
• Les fondements de la relation éducative et ses obstacles : place, statut et sens du travail éducatif
• Les caractéristiques de l’autre dans la relation éducative
• La compréhension du travail dans les professions adressées à autrui, autres que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation

Bibliographie indicative :

Arendt H. (2012). L’humaine condition. Paris : Gallimard.

Couturier, Y. (2018). Intégrer les services pour soutenir une intervention globale. Dans N. Guirimand (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico-social. Décloisonner et coordonner les parcours de vie et de soin (pp. 77-87). Nîmes : Champ social.

Martineau S., Buysse A. A.-J. (2016). Rousseau et l’éducation : apports et tensions. Phronesis, Vol. 5, n^o 2,14-22.

Mutuale A. (2017). De la relation en éducation. Pédagogie, éthique, politique. Paris : Téraèdre

Mutuale A., Berger G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. Paris : ESF.

Mukamurera J., Desbiens J.-F. et Perez-Roux T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives. Paris : éditions JFD.

Parayre S, Guiet-Silvain J., Numa-Bocage L. (2017). Formation, éducation, santé : enjeux, évolutions et apports de la recherche. Éducation, Santé, Sociétés, Vol.3, n° 2. Paris : Éditions des archives contemporaines.

Rousseau, J.-J. (1762, édition de 1995). Émile ou de l’éducation. Texte établi par Charles Wirz ; présenté et annoté par Pierre Burgelin. Paris : Gallimard.

Serina-Karsky F., Mutuale A. (2019). Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin. Trema, n° 54.

Calendrier :

Appel à texte : 1^er septembre 2021

Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs au plus tard le : 31 octobre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés soumis : 15 décembre 2021

Transmission des textes par les auteurs retenus aux coordonnateurs au plus tard le : 28 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 1^er mars 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juin 2022

Transmission des textes dans leur version définitive : 1^er octobre 2022

Publication du numéro : 1^er trimestre 2023