Author Archives: Philippe Maubant

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique : 

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire du numéro :

Le thème du développement durable est pour le moins omniprésent. Urgence climatique oblige, il importe de revoir notre relation à l’environnement, notre utilisation des ressources naturelles et notre façon de consommer afin de « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » (Gouvernement du Québec, 2018; Commission européenne, 2016).  Mais si, comme l’indique l’article 1 de la déclaration de Rio sur l’environnement et le développement (Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992), on admet que les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable, le temps n’est-il pas aussi venu de penser le développement des ressources humaines de manière durable? Loin d’être un allant de soi, ce questionnement actuel s’impose avec insistance.

Dans plusieurs régions du monde occidental, les mutations démographiques mènent à une pénurie de main d’œuvre qualifiée. Les priorités et les valeurs qui animent la nouvelle génération de travailleurs entrent en tension avec celles des travailleurs plus âgés et plus expérimentés.  Selon Chrétien (2010), elles se seraient transformées au point d’interroger les formes de gestion préconisées jusqu’à maintenant, y compris dans la fonction publique.

Les réformes des systèmes d’éducation, de santé et des services sociaux des deux dernières décennies ont été menées dans un esprit plus ou moins ouvertement déclaré de rationalisation des ressources et de contrôle accru des acteurs (CSE, 2016; Hery et Levert, 2016; Lallement, 2010). De plus en plus confrontés à des modes de gouvernance contraignants (Pelletier, 2016) et devant aussi faire face à l’évolution rapide des connaissances, à des attentes sociales accrues, ainsi qu’à des publics exigeants ou peu coopératifs, voire hostiles (CSST, 2012), les professionnels et les professionnelles ont dû composer avec une précarité professionnelle (Paugam, 2000) accrue, une intensification de la charge de travail, des défis de conciliation travail-vie personnelle, du stress, de l’épuisement, de l’absentéisme et même du décrochage professionnel (Cordier, 2009; Ministère des Solidarités et de la Santé, France, 2018), Canadian Teachers’ Federation, 2014; Haché Miron, 2013; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011; OCDE, 2005; Tardif, 2013). Tous ces phénomènes ne sont pas sans conséquences pour les bénéficiaires des services (ex. : les élèves, les malades, etc.), les organisations, la société et les personnes amenées à vivre de l’insatisfaction au travail ou à se réorienter. Plus largement, comment est envisagé aujourd’hui le développement des ressources humaines ? En 2002, Nyhan présentait deux modèles en concurrence issus de deux manières différentes de concevoir la gestion des ressources humaines : une tradition humaniste axée sur le développement et une tradition instrumentaliste et utilitariste mettant davantage l’accent sur des objectifs de performance à plus ou moins court terme. Ces modèles ont-ils évolué?

Dans le monde du travail d’aujourd’hui, les mots d’ordre sont développement professionnel continu, autonomie professionnelle, professionnalisme collectif, efficacité, reddition de comptes, souplesse et flexibilité. À quels coûts affectif, cognitif et social les professionnels et surtout, car elles sont surreprésentées, les professionnelles de l’éducation, de la santé et des services sociaux parviennent-ils à incarner durablement ces qualités tant recherchées? Comment les institutions de formation initiale les préparent-ils à développer leurs compétences, à s’adapter et à survivre à un marché du travail extrêmement exigeant et changeant? Comment et dans quelles conditions les accueillent-t-on dans les organisations pour y exercer leur profession? Quels moyens leur alloue-t-on pour favoriser leur développement professionnel et s’épanouir au travail? Quelle reconnaissance reçoivent-ils de leur employeur, de leur supérieur hiérarchique, des bénéficiaires de leurs services et du public en général?  Du point de vue de la formation continue, quels dispositifs sont mis en place pour les professionnels confrontés à de nouvelles prescriptions, à des injonctions à s’adapter? Quels en sont les effets sur leur activité?

Ce numéro thématique sera l’occasion d’examiner la question du développement durable sous l’angle de la formation (initiale et continue), de l’insertion professionnelle et du développement continu des ressources humaines dans le vaste secteur des métiers destinés à autrui. Il constitue une occasion pour des chercheurs d’allégeances et d’horizons divers de croiser leurs expertises en vue de faire le point sur des questions actuelles et d’avenir touchant des services publics aussi importants que l’enseignement et la formation, les soins de santé, les services sociaux aux plus démunis et la protection de l’enfance pour n’en nommer que quelques-uns.

Références bibliographiques

Canadian Teachers’ Federation (2014). Highlights of CTF Survey on the Quest for Teacher Work-Life Balance. Récupéré à https://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Work-Life-Balance-Survey-DW-CAPTO.pdf

Chrétien, L., Arcand, G. et Tellier, G.  (2010). Les défis de l’attraction et de la rétention des jeunes dans la fonction publique québécoise. Québec : Centre d’expertise en gestion des ressources humaines, Secrétariat du Conseil du trésor, Gouvernement du Québec.

Commission de la santé et de la sécurité au travail – CSST – (2012). Statistiques sur les légions attribuables à la violence en milieu de travail 2007-2010. Québec, Qc : CSST.

Commission européenne (2016). Approche de l’UE en matière de développement durable. https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/global-topics/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_fr

Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. (1992). Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement. Principe de gestion des forêts.  Repéré à  http://www.un.org/french/events/rio92/rio-fp.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Conseil supérieur de l’éducation (2016). Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi no 86 visant à modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Québec : Gouvernement du Québec.

Cordier, M. (2009). L’organisation du travail à l’hôpital : évolutions récentes. Études et résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 709, https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/er709.pdf

Gouvernement du Québec. (2018).   À propos du développement durable. http://www.environnement.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Haché Miron, M.-C. (2013). Surcharge de travail et développement de l’épuisement professionnel : examen du rôle modérateur de l’autonomie et de la qualité de la relation avec le supérieur hiérarchique. Thèse de doctorat, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Héry, M & Levert, C. (2016). Les évolutions marquantes du monde du travail au cours des 25 dernières années. Hygiène et sécurité du travail. Veille et prospective, 243, 98-103.

Lallement, M. (2010). Le travail sous tension. Paris, Fra : Sciences Humaines Editions.

Maranda, M.-F., Marché-Paillé, A. et Viviers, S. (2011). Comprendre la souffrance des enseignantes et des enseignants. Dans M.-F. Maranda et S. Viviers (dir), L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire (p. 5-49) Québec, Qc : Presses de l’Université Laval.

Ministère des Solidarités et de la Santé (2018). Observatoire National de la Qualité de Vie au Travail des professionnels de santé et du médico-social. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180702_-_cp_-_qualite_de_vie_au_travail.pdf

Nyhan, B. (2002). Le développement des ressources humaines en Europe … à la croisée des chemins. CEDEFOP, Revue européenne de la formation professionnelle, 26, 27-40.

Organisation de coopération et de développement économiques – OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Paris, France : OCDE.

Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris, France : Presses universitaires de France.

Pelletier, G. (2016). L’évolution de la gouvernance en éducation : enjeux et défis. EduCan, printemps. Récupéré à https://www.edcan.ca/articles/levolution-de-la-gouvernance-en-education-enjeux-et-defis/?lang=fr

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec, Qc : Les Presses de l’Université Laval.

Calendrier de réalisation :

Mars à Juin 2020 : Appel à communication élargi sous la responsabilité des coordonnateurs du numéro et du directeur de la revue

Juin 2020 : identification d’un corpus de textes et avis aux auteurs dont les textes sont retenus à des fins d’évaluation

18 décembre 2020 : Transmission des articles par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

De mi-décembre au 1er mars 2021 : évaluation en double aveugle des textes

Du 1er mai au 1er juin 2021 : évaluation interne des textes

1er juin 2021 : transmission aux auteurs des résultats des évaluations

25 août 2021 : transmission des articles modifiés et bonifiés par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

1er octobre 2021 : transmission par les coordonnateurs du numéro de l’ensemble des textes revus et corrigés au directeur de la revue pour publication et diffusion

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Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants?

Coordination du numéro thématique :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR), genevieve_therriault@uqar.ca

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM), isabelle.vivegnis@umontreal.ca

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR), Sylvie_Fortier01@uqar.ca

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM), charland.patrick@uqam.ca

Appel à communication

Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches se sont intéressées aux croyances épistémologiques (ou l’épistémologie personnelle) – les conceptions quant à la nature de la connaissance et à son acquisition – d’étudiants au collège ou à l’université, tous programmes confondus (Baxter Magolda, 1987; Belenky et al., 1986; Crahay et Fagnant, 2007; Hofer et Pintrich, 1997; Perry, 1970; Schommer, 1994). Ces chercheurs en justifient l’analyse en évoquant ses effets notables sur différentes variables, que ce soit le degré d’engagement, la résolution de problèmes ou encore la réussite académique des étudiants. Plus récemment, cette question a fait l’objet de recherches auprès d’enseignants en exercice ou en formation initiale. Certaines études ont poussé l’analyse plus loin, examinant les relations complexes qui peuvent exister entre les croyances épistémologiques des enseignants et leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (aussi appelées les croyances pédagogiques), qui renvoient ici aux manières privilégiées pour enseigner et faire apprendre (Aypay, 2011; Chan et Elliot, 2004; Tang, Wong et Cheng, 2012). Comme le proposent certains (Fives et Buehl, 2017; Levin, 2015), les croyances des enseignants constituent « des filtres, des cadres et des guides » particulièrement puissants en formation initiale et continue, car ils orientent les prises de décision et les actions dans la classe, ce qui soutient la pertinence de les étudier. Néanmoins, plus rares sont les recherches ayant permis de cerner les effets des croyances et des conceptions des enseignants, qu’elles soient d’ordre épistémologique ou pédagogique, sur leurs pratiques d’enseignement effectives, définies comme les actions posées par l’enseignant en classe, en présence des élèves, tant en amont qu’en aval. Elles incluent alors la planification, les contraintes ainsi que les choix effectués (Altet, 2008; Vinatier et Altet, 2008). Il importe de noter que les systèmes éducatifs dans lesquels sont menées les recherches sur l’articulation entre les croyances, les conceptions et les pratiques des enseignants – qu’ils soient apprentis, débutants ou expérimentés – s’inscrivent très souvent dans un contexte de renouveau pédagogique où une conception socioconstructiviste du curriculum prévaut (Lafortune, Etteyabi et Jonnaert, 2007). Bien qu’une diversité de perspectives épistémologiques coexistent chez un même enseignant (Davis et Andrzejewski, 2009), force est de constater que le socioconstructivisme suscite l’adhésion de nombreux enseignants (aspirants ou actuels), et ce, tant à l’échelle nationale qu’internationale (Araújo-Oliveira, 2012, 2019; Bartos et Lederman, 2014). Toutefois, ces mêmes études mettent en évidence des inconsistances et des difficultés à mettre en œuvre de telles croyances à travers les pratiques réelles, entraînant des tensions plus ou moins vives chez les (futurs) enseignants (Therriault et Fortier, 2019). Ces constats convergent également avec les conclusions de l’enquête TALIS sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (2013, 2019), témoignant là encore d’incohérences : des croyances majoritairement constructivistes s’expriment, tandis que des pratiques généralement passives dominent (centrées sur l’exercisation et l’utilisation du manuel scolaire).

Considérant ces constats ainsi que l’évidence scientifique grandissante selon laquelle les croyances des enseignants peuvent influencer les pratiques et la manière dont les élèves conçoivent à leur tour la connaissance, le développement des épistémologies personnelles constitue un point d’intérêt important pour la formation tant initiale que continue des enseignants (Fives et Buehl, 2017; Lunn, Walker et Mascadri, 2015). Il semble par ailleurs que les (futurs) enseignants ont assez peu d’occasions de réfléchir à cette articulation complexe entre leurs croyances – tant épistémologiques que pédagogiques – et leurs pratiques.

La problématique décrite en ces lignes apparaît présente à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université, en passant par le collégial, alors que la recherche de pratiques en cohérence avec les idéaux épistémologiques et pédagogiques constitue un besoin manifeste chez de nombreux enseignants, en quête de sens, d’émancipation professionnelle et de mieux-être (Vivegnis, 2016). À cet égard, diverses questions se posent et méritent une attention plus particulière. Elles peuvent constituer autant d’axes autour desquels les diverses contributions de ce numéro thématique peuvent s’élaborer :

  • Comment les enseignants en formation ou en exercice sont-ils invités à prendre conscience de leurs croyances et de leurs conceptions, tant épistémologiques que pédagogiques?
  • Comment les enseignants en formation (ou les futurs enseignants) sont-ils préparés et accompagnés pour tendre vers un enseignement qui réponde à leurs croyances et à leurs conceptions, en tenant compte des réalités et des contraintes des milieux de pratique?
  • Quelles sont les opportunités (ou les freins) pour un enseignant en début de carrière dans l’expression de certaines inconsistances ou encore des difficultés vécues quant à la mise en œuvre de certaines croyances dans ses pratiques réelles?
  • En quoi la recherche de cohérence entre les pratiques enseignantes avec les croyances et les conceptions peut constituer un levier de développement professionnel chez les enseignants en formation ou en exercice?
  • Quels dispositifs de formation initiale ou continue participent de manière considérable à accompagner les enseignants dans l’arrimage de leurs conceptions et de leurs pratiques effectives?

En voulant répondre à ces quelques questions, le présent numéro thématique entend rassembler des contributions qui aspirent à mieux cerner cette question épineuse de l’articulation entre les convictions (personnelles, épistémologiques, pédagogiques, ou autres) et les pratiques réelles ou encore à analyser différents dispositifs de formation (initiale et continue) qui entendent s’y attarder, ceci dans le but de mieux soutenir et accompagner les enseignants (que ces derniers soient aspirants, débutants, intermédiaires ou expérimentés) à cet égard. Les contributions attendues s’intéressent aux enseignants des différents ordres d’enseignement (du primaire à l’université), dans des contextes nationaux variés.

 Références bibliographiques :

Altet, M. (2008). Enseignants (pratiques professionnelles des). Dans A. Van Zanten (Dir.), Dictionnaire de l’éducation (p. 253-257). Presses universitaires de France.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques des futurs enseignants du primaire : le cas de l’enseignement des sciences humaines et sociales au Québec. Phronesis, 1(4), 84-97. https://doi.org/10.7202/1013239ar

Araújo-Oliveira, A. (2019). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales au primaire à travers les zones d’ombre des discours sur les pratiques d’enseignement. Éducation et francophonie, XLVII(2), 172-193. https://doi.org/10.7202/1066453ar

Aypay, A. (2011). The adaptation of the teaching-learning conceptions questionnaire and its relationship with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(1), 21-29. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.380

Bartos, S. A. et Lederman, N. G. (2014). Teachers’ knowledge structures for nature of science and scientific inquiry : Conceptions and classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 51(9), 1150-1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. et Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. The development of self, voice, and mind. Basic Books.

Chan, K.-W. et Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.09.002

Crahay, M. et Fagnant, A. (2007). À propos de l’épistémologie personnelle : un état des recherches anglo-saxonnes. Revue française de pédagogie, 167, 79-117. https://doi.org/10.4000/rfp.830

Davis, H. A. et Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher beliefs. Dans E. M. Anderman et L. H. Anderman (Dir.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia (p. 909-915). Macmillan Reference USA/Gale Cencage Learning.

Fives, H. et Buehl, M. M. (2017). The functions of beliefs: Teachers’ Personal Epismology on the Pinning Block. Dans G. Schraw, J. L. Brownlee, L. Olafson et M. VanderVeldt (Dir.), Teachers’ Personal epistemologies. Evolving Models for Informing Practice (p. 25-54). Information Age Publishing (IAP).

Hofer, B. K. et Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1),
1-34. https://doi.org/10.3102/00346543067001088

Lafortune, L., Etteyabi, M. et Jonnaert, P. (2006). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Levin, B. B. (2015). The Development of Teachers’ Beliefs. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 48-64). Routledge.

Lunn, J., Walker, J. et Mascadri, J. (2015). Personal Epistemologies and Teaching. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 319-335). Routledge.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2013). Résultats de TALIS
2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
. http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-de-talis-2013_9789264214293-fr

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2019). Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie. https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. A scheme. Holt, Rinehart and Winston.

Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. Dans R. Garner et P. A. Alexander (Dir.), Beliefs about text and instruction with text
(p. 25-40). Erlbaum.

Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y. et Cheng, M. M. H. (2012). Professional learning in initial teacher education : Vision in the constructivist conception of teaching and learning. Journal of Education for Teaching, 38, 435-451. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.688549

Therriault, G. et Fortier, S. (2019). Regard rétrospectif sur trois études concernant les rapports aux savoirs et les croyances épistémologiques : pistes pour la mobilisation de ces concepts dans la formation initiale des enseignants. Dans M.-F. Carnus, D. Baillet, G. Therriault et V. Vincent (Dir.), Recherches sur le rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueux (p. 101-124). Éditions De Boeck Supérieur.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses universitaires de Rennes.

Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas [thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières/Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/9331/1/D3198.pdf

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à transmettre un projet d’article incluant un titre provisoire et un résumé de 200 mots à l’un des coordinateurs du numéro, Mme Therriault (genevieve_therriault@uqar.ca) au plus tard le 14 octobre 2020.

Pour les projets d’articles retenus, les auteurs seront invités à soumettre leur article dans son intégralité en l’adressant simultanément à l’un des coordonnateurs du numéro au plus tard le 13 janvier 2021 et à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com). La soumission de l’article complet ne garantit pas sa publication. L’article sera soumis à une double évaluation à l’aveugle.

Les auteurs sont aussi invités à transmettre leur soumission d’article en deux formats (format Word non anonymé et format Word anonymé).

Les auteurs sont priés de déposer leur article anonymé au format et aux normes de présentation de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

 Règles générales :

  • Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.
  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA, dernière édition), adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de moins de 60 000 caractères (espaces compris).
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir light (taille 10)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de trois par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page.
  • Les tableaux, figures et schémas sont également limités au nombre de trois par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques :elles doivent respecter les normes APA 7e édition

Calendrier :

  1. Diffusion de l’appel à communication sur le site de la revue Phronesis : 24 juin 2020
  2. Transmission d’un titre provisoire et d’un résumé de 200 mots aux coordinateurs du numéro au plus tard le 14 octobre 2020
  3. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com) ainsi qu’aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 13 janvier 2021
  4. Transmission de l’article par les coordonnateurs du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le 18 janvier 2021
  5. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 1er mars 2021
  6. Transmission par la direction de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 8 mars 2021
  7. Transmission de l’article révisé aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 12 avril 2021
  8. Publication envisagée au plus tard le : 1er juin 2021

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De l’observation à l’intervention : les usages de l’analyse interactionnelle en formation

Appel à textes : clos

Coordination du numéro thématique :

Appel à communication :

Il est aujourd’hui largement reconnu que les interactions verbales jouent un rôle non négligeable dans les activités de travail, en particulier lorsque celles-ci relèvent des domaines de l’éducation et des services. Qu’ils enseignent, qu’ils éduquent, qu’ils forment, qu’ils conseillent, qu’ils accompagnent ou qu’ils facilitent, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des entités solitaires et décontextualisées : ils agissent sur-, réagissent à-, se posent contre-, se mettent en lien avec-, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements à la fois matériellement situés et historiquement ancrés.

Dans le champ des sciences de l’éducation, la prise en compte de cette réalité a donné lieu à des efforts de recherche accrus au cours de ces dernières années. On peut considérer que les interactions verbales y jouissent d’un double statut. Elles constituent d’abord des « objets d’étude », à même d’éclairer une part importante des pratiques éducatives, que celles-ci relèvent de l’enseignement scolaire, de la formation professionnelle, de l’éducation spéciale, etc. Et elles constituent aussi, voire surtout, une « méthode » de recherche et d’intervention, permettant de produire des connaissances et des transformations concernant le fonctionnement même des processus éducatifs. A ce titre, les interactions verbales peuvent être considérées comme un prisme à travers lequel sont appréhendées les réalités de l’éducation.

Dans ce contexte, l’ambition de numéro thématique est d’identifier et de mettre en discussion la diversité des manières par lesquelles l’analyse des processus interactionnels peuvent être réinvestis dans le champ des pratiques et des recherches en formation. En effet, les travaux récents menés dans ce domaine montrent une large palette d’usages possibles de l’analyse des interactions en formation : la description compréhensive des activités de travail et de formation ; l’endossement d’une posture critique ; la production de connaissances pour la formation ; la formation par l’analyse du travail ou encore la capitalisation de savoirs d’expérience.

Or, dans la mesure où elle n’est pas simple pluralité, que signifie cette diversité ? Dans cette dissémination, quelles tendances majeures se dessinent ? Entre elles, quelles complémentarités possibles ? Quelle conguence en termes d’objets, de méthodes et de finalités ?

Dans cette perspective, le numéro thématique aura pour objectif de questionner : 1) les effets produits par les recherches dans le champ de l’analyse des interactions et les indicateurs retenus de tels effets ; 2) les finalités pratiques et/ou théoriques de la démarche du chercheur; 3) les outils d’analyse mobilisés et/ou construits à cette occasion; 4) des formes de transposition induites par les usages en formation des outils de l’analyse interactionnelle.

Bibliographie

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Laforest, M. (2018). L’analyse des interactions dans le travail : outil de formation professionnelle et instrument de recherche. Dijon : Raison et Passions.

Morrissette, J., Vinatier, I & Filliettaz, L. (2016). Communication au travail et conception de dispositifs de formation. Revue Communiquer,18.[ En ligne : https://journals.openedition.org/communiquer/2001  ]

Balslev, K., Filliettaz, L., Ciavaldini S. et Vinatier, I (2015). La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : L’Harmattan, col. « Action et Savoir ».

Vinatier, I., Filliettaz, L. & Kahn, S. (Coord.). (2012). Enjeux, formes et rôles des processus collaboratifs entre chercheurs et professionnels : pour quelle efficacité en formation ? Travail & Apprentissage, 9.

Filliettaz, L. (2010). Les formes « situées » de l’explicitation de l’action comme dévoilement des savoirs issus de la pratique : le cas des interactions en formation professionnelle initiale. Recherches en Éducation, Hors série 1, 97-110.

Vinatier, I. (2010). L’entretien de co-explicitation entre chercheur et enseignants : une voie d’émergence et d’expression du « sujet capable. Recherches en Éducation, Hors série 1, 111- 129.

Calendrier de réalisation

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 15 novembre 2019
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 15 décembre 2019
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 30 décembre 2019
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 10 janvier 2020
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 février 2020
  6. Publication envisagée au plus tard le : 1 juillet 2020

 

 

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Expliciter les ficelles de l’analyste

Appel à textes : clos

Coordination du numéro thématique :

Jean-Claude Kalubi : Jean-Claude.Kalubi-Lukusa@USherbrooke.ca

Howard Becker (2002) fait observer que plusieurs chercheurs des sciences naturelles travaillent selon des modes opératoires qui ne sont jamais explicitement formulés dans leur méthodologie officielle. Ces pratiques opératoires relèvent de « leur propre cuisine interne », de leur manière de faire, de leur façon formelle de résoudre des problèmes auxquels chacun semble confronté « dans la vraie vie ». Dans l’idée de Becker, une ficelle correspond alors à un truc simple qui aide une personne à résoudre un problème. Certaines de ces ficelles constituent de simples règles de bon sens tirées de l’expérience. D’autres émanent d’une analyse poussée de la situation entourant l’émergence du problème. Dans plusieurs milieux de recherche, des gens parlent de cadre ou « système » qui aide à présenter un ensemble de généralisations et permet d’interpréter des données, pour leur donner du sens.

Pour aborder des situations complexes à partir desquelles surgissent différents problèmes, les chercheurs recourent à de multiples principes épistémologiques et à diverses stratégies spécifiques. La métaphore de la ficelle permet d’aborder, à travers un vocabulaire apparemment simple, de nombreuses démarches empiriques de résolution de problèmes relevant d’un projet spécifique.

Un regard sur les habitudes de travail des chercheurs, en sciences humaines et sociales, montre en effet que beaucoup d’entre eux se révèlent cachottiers, quant aux principes d’action guidant leurs tâches d’analyse. Une part importante de leur créativité échappe à l’attention même de leurs collaborateurs immédiats. Certes, dans le cadre de certaines recherches, la négociation du sujet à étudier et l’accès à des terrains spécifiques peuvent faire l’objet d’explicitations scientifiques ; toutefois, les problèmes particuliers suscités par les tâches d’analyse ne sont que partiellement exposés. Comme le soulignent Vergnaud et Récopé (2000), les schèmes, en tant qu’organisations invariantes d’une telle activité pour une classe de situations donnée, sont souvent implicites et demandent à être explicités. Il en est de même des stratégies et conceptualisations menant à la résolution des difficultés et aux angoisses particulières survenant dans le parcours de recherche. En matière d’énonciation des discours explicatifs, les compétences de l’analyste seront adaptées aux différents contextes de production ; elles ne seront que peu exposées, expliquées ou explicitées. Quelques questions soulevées d’une génération à l’autre demeurent importantes: Comment s’y prend un tel? Comment s’y prennent-ils tous pour continuer d’agir avec compétence? Comment se fait et se conduit cette activité?

Toutes les questions soulevées ci-dessus renvoient aux lieux communs identifiés depuis longtemps en matière d’analyse des interactions professionnelles (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2000). Reprises dans les débats actuels sur la recherche, elles relancent l’intérêt d’une réflexion approfondie sur l’évolution des pratiques méthodologiques, sur les expériences d’analyse des données et sur la mise en œuvre de nouvelles stratégies de traitement de ces données. Enfin, ces questions attirent l’attention sur l’interrelation entre les défis méthodologiques, les corpus spécifiques et les expériences originales vécues dans le cadre des pratiques d’analyse en sciences humaines et sociales. L’essor du cadre de l’Open Science et de nombreux dispositifs d’aide au traitement de données ne doivent pas occulter l’intérêt de comprendre les pratiques des chercheurs, au-delà du cadre institutionnel dans lequel ils conçoivent, mènent ou conduisent leurs travaux scientifiques. De plus, le statut scientifique des connaissances produites aide à renforcer la pertinence des démarches pluridisciplinaires, à actualiser la compréhension du problème des ponts entre la théorie et la pratique, selon le point de vue de l’analyste. La professionnalité de chercheurs (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) est un champ d’intérêt qui s’est imposé au fil du temps : comment construisent-ils leur objet, à partir de quels gestes, avec quels outils et réglages ? Plusieurs travaux ont permis de mettre en lumière la dimension sociale de l’activité du chercheur, de la négociation des objets d’investigation (Rix-Lièvre, 2010) à la préparation des communications scientifiques (Boch et Rinck, 2010).

Plusieurs contributions portant sur la professionnalité du chercheur visent à rendre intelligibles les démarches pratiques proposées par l’ensemble des acteurs (Fossion, Jamin et Faulx, 2018). Comment faire et conduire une recherche? Comment s’y prennent les uns et les autres pour identifier les dispositifs à mettre en place, pour récolter et analyser des données ? Comment s’y prennent les chercheurs, face aux difficultés, pour continuer d’agir avec compétence? Existe-t-il des ficelles propres aux chercheurs confirmés et aux autres ? Comment ces derniers construisent-ils de nouvelles manières de faire ? Quand laissent-ils de la place à l’inattendu émergeant du terrain ?

Toutes ces questions ont été abordées au cours de deux colloques internationaux consacrés aux ficelles de l’analyste en juin 2016 à l’Université de Nantes, puis en juillet 2017 à l’Université Paris-Descartes (France).

Dans le présent appel de textes, nous proposons d’aborder divers aspects d’ordre pratique en croisant deux dimensions essentielles. D’un côté, il y a la temporalité ; et de l’autre, la spécificité des phénomènes humains et sociaux. Nous souhaitons aider à stimuler la réflexion sur ce qui accompagne la créativité, de même que sur ce qui soutient la production des savoirs, au cours de la recherche en sciences humaines et sociales. Quatre entrées sont privilégiées :

Thème 1 : Dans les phases de démarrage d’un projet ;

Thème 2 : Par rapport aux théories, questions et objets de recherche ;

Thème 3 : Dans l’écriture de la recherche et la mise en récit ;

Thème 4 : Au regard de la créativité méthodologique

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien[http://retro.erudit.org/ojs/index.php/phro/index]. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà rendu anonyme au format de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

Références bibliographiques :

Becker, H. (2002). Les ficelles du métier, Comment conduire sa recherche en sciences sociales. Paris : La Découverte.

Boch, F. et Rinck, F. (2010). Pour une approche énonciative de l’écrit scientifique. Lidil, 41, 5-14.

Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Perspectives Interdisciplinaires Sur Le Travail et La Santé (PISTE), 2(1). Retrieved from http://pistes.revues.org/3833

Fossion, G., Jamin, V. & Faulx, D. (2018). Investiguer les creux du discours par la technique d’entretien de la mise au carré. Recherches qualitatives, 37(1), 21–56.

Pastré P., Mayen P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198.

Rix-Lièvre, G. (2010). Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité: Vers une confrontation à une perspective subjective située. Revue d’anthropologie des connaissances, vol 4, 2(2), 358-379.

Vergnaud, G., Récopé M. (2000). « De Revault-d’Allonnes à une théorie du schème aujourd’hu

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La professionnalisation en débat : entre intentions et réalisations

coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon (Éditions : Peter Lang, 2018)

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La préface de Richard Wittorski lance le débat principalement sur l’aspect polysémique du concept, que démêleront les 15 contributeurs de l’ouvrage coordonné par Najoua Mohib et Stéphane Guillon : La professionnalisation en débat – Entre intentions et réalisations. Les rapports liant la formation, l’éducation, le travail et leurs acteurs y sont visités analysés, pesés, selon différents éclairages et les tensions qu’ils génèrent. La première de ces tensions, révélée dans l’introduction par Najoua Mohib et Valérie Ledermann, oppose les normes de la société libérale aux valeurs humanistes de l’éducation. La professionnalisation, en devenant le remède au chômage, discrédite le rôle du système éducatif.

L’ouvrage partagé en 3 parties fait état en premier lieu des enjeux de la professionnalisation entre travail et formation. Il évoque ensuite les défis relevés par l’enseignement supérieur et se concentre en dernier lieu sur ses effets auprès de deux types d’acteurs : les enseignants et les travailleurs sociaux.

Patricia Champy-Remoussenard évoque à la fois les enjeux, mais aussi les dangers de la flexibilité prônée par les entreprises. D’un côté, la recherche, autour de l’analyse de l’activité dynamise la production de formation, en réponse à un besoin social. De l’autre, l’adaptation réclamée par la mutation du travail génère pour l’individu de l’incertitude, voire de l’insécurité. Elle observe ainsi un « recul du collectif », par le fait que les besoins individuels sont parfois évincés, au nom de la flexibilité.

La contribution de Philippe Maubant et Lucie Roger, s’intéresse aux métiers adressés à autrui, et plus spécifiquement au travail éducatif touchant aux métiers de la formation, tout en les inscrivant dans leur contexte politique et institutionnel, tant du point de vue de l’acteur (le professionnel) que du bénéficiaire. Le système scolaire au Québec a intégré l’éducation des adultes par une pédagogie spécifique, dès les années 1990, et la formation professionnelle poursuit l’objectif d’adapter la main-d’œuvre à la réalité économique. La mise en place d’ingénieries de formation en réponse aux demandes des entreprises de production a pris de l’essor. Cela induit un changement du métier de formateur ; il devient plutôt coach, conseiller, coordinateur et voit sa fonction éducative s’évaporer.

La note de lecture de Solveig Fernagu Oudet de l’ouvrage de de Demazière, Roquet et Wittorski intitulé « La professionnalisation mise en objet », invite à réfléchir, à ce stade, sur la relation entre l’activité, la situation et le sujet dans le processus de professionnalisation, comme de la distance qui sépare professionnalisation imposée et désirée et la remise en cause de la notion de « métier ».

Marc Ponsin finalise cette première partie en mettant en relief le rapprochement du concept de professionnalisation avec celui de gestion, fruit des évolutions législatives régissant la formation professionnelle depuis le début du millénaire (DIF, VAE, etc.) en faisant émerger le concept de « flexicurité ». Les besoins en formation grandissent, les budgets diminuent et les technologies modifient les modes d’intervention et d’apprentissage. S’appuyant sur les idées de Wittorski, il prône le dépassement des situations formelles et l’usage de l’alternance, de l’analyse des pratiques, et la combinaison de différentes méthodes de formation, dont l’intégration de l’enseignement à distance. Cette souplesse permet de répondre au besoin d’individualisation de la formation continue.

Michel Sontag amorce la deuxième partie de l’ouvrage, en précisant que la formation professionnelle par alternance en milieu universitaire fait partie d’un héritage, la médecine ayant été depuis le 11ème siècle un précurseur. Dans les domaines économiques du secondaire et du tertiaire les DUT sont créés en 1966, puis les DESS (1975) et les licences professionnelles (1999). La loi du 23 juillet 1987, en ouvrant la voie de l’apprentissage du niveau V au niveau I, donne l’opportunité de plus d’autonomie financière aux universités. Les filières professionnelles, aux objectifs tournés vers les compétences pour la formation d’experts, avec une réflexion se faisant « sur et dans l’action », sont plus sélectives que les filières universitaires classiques fondées sur des modèles théoriques. L’exemple de la formation d’ingénieur par alternance à l’INSA permet à l’apprenant d’être salarié. Il montre aussi l’importance du rôle du responsable pédagogique, chargé de faciliter le lien entre les compétences recherchées par l’entreprise (techniques et comportementales), mises en œuvre par le tuteur et les connaissances scientifiques indispensables à l’apprenti ingénieur pour valider son statut. Cette analyse est confortée par Annie Cheminat avec une perspective « adéquationniste ». « La professionnalisation en milieu universitaire » satisfait, pour elle, à la fois les employeurs et les étudiants, peu nombreux à accéder aux carrières académiques, dans la construction de leur projet professionnel. Le processus de Bologne, avec les ECTS, la formation des langues, l’usage des technologies informatiques et le développement de compétences transversales inclus dans les programmes de licence, favorise également l’employabilité des étudiants.

Cependant, comme l’affirme Vanessa Boléguin, le taux d’emploi des personnes diplômées faiblit, en accréditant la thèse « inadéquationniste » en donnant plus d’espace au segment secondaire et donc à la précarité des contrats de travail. Cela induit le réflexe de professionnaliser l’enseignement supérieur, en substituant les savoirs pratiques à ceux académiques, et permet de réduire en même temps les coûts de recrutement et de formation, donc salariaux, des entreprises. Le glissement qui s’opère ainsi du segment primaire vers le secondaire limite l’accès à la formation continue des salariés.

La note de lecture de Charlène Millet, « La professionnalisation : vers un nouveau façonnage de l’Université ? » réitère la question du dilemme de l’Université entre le besoin de répondre à l’insertion professionnelle des étudiants et celui de produire des savoirs académiques. Elle annonce la troisième partie de l’ouvrage, centrée sur la professionnalisation des acteurs. Jean-François Marcel amorce le débat avec l’exemple des professeurs de l’enseignement agricole public. Pour lui, l’enseignement demeure un métier qui s’apprend, tout en nécessitant l’acquisition du Master, garant de connaissances solides. Mais en se retrouvant directement en poste sans y être vraiment préparés, les enseignants, dont le travail s’est transformé, constatent un manque de moyens. Une meilleure reconnaissance de leur statut, des passerelles entre l’enseignement professionnel et le MASTER et le suivi d’objectifs de socialisation permettraient de donner à l’enseignant un réel pouvoir d’éduquer.

François Laspeyres, reprend à ce propos les trois modèles ayant contribué à la formation des enseignants. Le premier modèle, « successif » (1991 à 2009), permettait par l’alternance une analyse réflexive et par un travail pluri-catégoriel de créer de l’interaction entre les contenus et les acteurs. Le second modèle, « simultané », à partir de 2009 en imposant l’obtention du Master et du CAPES, a généré du bachotage et une prise de poste sans avoir été vraiment mis en situation d’enseignement. La suppression de l’année de stage en alternance a participé à ce que l’auteur qualifie de régression, avec son lot d’abandons. À partir de 2013, le modèle « intégratif » a rétabli l’alternance en donnant aux étudiants le statut de fonctionnaire stagiaire. L’intégration des organismes de formation dans les Universités concilie finalement les savoirs académiques et pratiques liés à l’enseignement.

La note de lecture sur « Les lumières du praticien réflexif » de Tardif, Borges et Malo, réalisée par Claude-Alexandre Magot, donne ici à la réflexivité tout son sens en référence à l’approche de Schön.

Christiane MIAS poursuit cette réflexion avec la multiplicité des professionnels du travail social. Chacun ne donne pas le même sens au contexte, les repères diffèrent selon les corps professionnels avec des points communs (transmission, rappel du passé et réflexivité) devant surmonter les différences, comme la co-construction de représentations partagées entre les interventions thérapeutiques et éducatives autour d’un même projet. Mais le sentiment de contrôle sur l’action est indispensable pour le professionnel devant être reconnu comme tel dans et par son environnement. L’interrogation permanente individuelle et collective de ces dimensions, sens, repères et contrôle sur l’action, favorisée par l’analyse des pratiques permet de gommer les différences induites par les différentes interventions.

Dominique Besnard, complète ce regard sur le travail social. Il prend appui sur la méthode clinique, en référence au courant de la psychothérapie institutionnelle. Observation du sujet, temps nécessaire à sa mise en confiance et travail collectif entre professionnels en sont le fondement. Les formations des travailleurs sociaux se basent sur des « savoirs d’action », l’alternance et l’analyse des pratiques, avec comme spécificité, l’apprentissage collectif des situations de travail, pour mieux amorcer le travail en équipe et améliorer leurs compétences individuelles. Mais leur multiplicité les rend plutôt techniciens, avec l’inconvénient de donner peu ou pas d’importance au temps nécessaire à la construction d’une relation avec le sujet, et de mettre en avant la prédiction au lieu de la prévention. La solution, pour cet auteur, est de pouvoir articuler les savoirs disciplinaires avec ceux issus de l’expérience et de favoriser l’approche pluriprofessionnelle, car celle pluridisciplinaire technicise trop les interventions.

Cet ouvrage est une mine de réflexion au sujet de la professionnalisation et des représentations qu’il génère. La conclusion amenée par l’un de ses coordinateurs, Stéphane Guillon élargit le débat avec un regard lucide sur les raisons qui écartent de l’emploi les « décrocheurs » du système éducatif, plutôt que les diplômés. Mais le « risque de “cannibalisation” par les formations professionnalisantes me semble être exagéré. Connaissances et compétences s’assimilent réciproquement. Les formations (pré) professionnalisantes retiennent plus facilement les “décrocheurs”. L’alternance abandonnée puis reprise par la formation des enseignants en France montre sa force, au même titre que l’alternance intégrative dans la formation des travailleurs sociaux. Il est sans doute temps d’indifférencier les statuts du savant et de l’expert, comme étant des professionnels au service de leur entreprise, des travailleurs en tout cas, œuvrant pour l’utilité sociale. Celle de s’intéresser aux “fugueurs” du système éducatif, commence sans doute aussi par une réconciliation des systèmes éducatif et économique portés par des valeurs humanistes fortes et fondées sur l’égalité des chances, et celle aussi du vivre ensemble.

Jean-François Plateau, Université de Strasbourg, France

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Pionnières de l’éducation des adultes. Perspectives internationales

Couverture Pionnières de l'éducation des adultespar Françoise Laot et Claudie Solar (Éditeur : L’Harmatan, 2018)

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Cet ouvrage collectif, issu d’un symposium du REF (Réseau de Recherche sur l’Éducation et la Formation), vient combler une lacune : la méconnaissance, pour ne pas dire l’ignorance, très largement partagée concernant le rôle d’un certain nombre de femmes dans le développement de l’éducation des adultes au 19e et au début du 20e siècle. Les onze pionnières qui font l’objet de cet ouvrage ont toutes consacré leur vie au combat pour l’éducation, notamment celle des jeunes filles et des femmes, à une époque où elle commençait à se généraliser, mais restait encore très inégale. Leur engagement, malgré des convictions politiques et religieuses différentes, visait à la fois la justice sociale, l’éducation pour tous à tous les âges et « l’élévation de la femme », par le moyen d’une éducation morale, intellectuelle et aussi, souvent, d’une formation professionnelle. Elles étaient, de ce fait, des militantes féministes, certaines plus radicales, comme Jeanne Deroin (1805-1894) qui défendait l’égalité des droits des citoyennes et des citoyens, d’autres plus modérées, comme Isabelle Gatti de Gamond (1839-1905) qui préconisait une éducation morale et hygiéniste des femmes des classes populaires. Après une préface de Rebecca Rogers, l’introduction Françoise Laot et Claudie Solar, directrices de l’ouvrage, situent les travaux des auteur. e. s dans le cadre de l’histoire des femmes en Europe et aux États-Unis et du tournant biographique de cette discipline. Elles ouvrent ainsi un champ quasi inexploré de l’histoire de l’éducation des adultes, au moyen de ces biographies de pionnières. 

Elles soulignent en particulier le rapport au savoir – la soif de connaissances – et le rapport au travail, très en avance sur ceux de leurs milieux d’origine, qui caractérisait ces femmes, toutes nées au 19e siècle. Leur ouvrage a une dimension internationale, les onze pionnières venant de six pays différents : la France, la Belgique, la Suisse, la Grande-Bretagne, la Pologne et les États-Unis.

Chaque chapitre de l’ouvrage comprend deux parties : la première présente de façon détaillée la biographie d’une de ces pionnières, et la situe dans son contexte socio-historique, économique et politique ; la seconde analyse leurs activités et leurs idées dans le domaine de l’éducation des adultes et plus largement leur conception de la justice sociale et du rôle de la femme dans la société et dans le monde du travail. Les neuf auteur. e. s de ces chapitres – huit sont des femmes – s’appuient sur des sources solides, des recherches de première main dans des archives, des travaux d’historiens et, pour certaines, des biographies antérieures, lorsqu’elles étaient disponibles.

Ils montrent, pour chacune de ces femmes, leur combat commun pour l’éducation de toutes et de tous, mais aussi leurs spécificités, liées à leurs milieux d’origine, à la situation socio-économique et politique du pays où elles se trouvaient, à leurs convictions, leurs choix et leurs priorités. Ainsi, Françoise Laot retrace la lutte pour l’égalité et la citoyenneté des femmes de Jeanne Deroin, lutte qui la conduira en prison en France, puis en exil en Grande-Bretagne. Elsa Roland détaille l’action pour une éducation spécifiquement féminine, éducation morale et hygiéniste, préconisée par Isabelle et Zoé Gatti de Gamond. Marianne Thivend rend compte du développement de la formation professionnelle comptable et commerciale des femmes initié par Élise Luquin à Lyon, puis dans toute la France. 

L’éducation civique pour la démocratie défendue par Mary Follett aux États-Unis, au moyen des cours du soir, des centres sociaux communautaires et des groupes de voisinage, est décrite et analysée par Claudie Solar. Marie-Elise Hunyadi pour sa part, met en lumière la lutte pour l’accès des femmes aux études et aux carrières universitaires de Caroline Spurgeon et Virginia Gildersleeve en Grande-Bretagne et aux États-Unis, ainsi que l’action de la Fédération internationale des Femmes diplômées des Universités, créée par ces deux femmes en 1919. Le chapitre de Joëlle Droux traite de l’œuvre de Marguerite Champendal, en Suisse, en faveur de la formation des mères des milieux populaires et de la formation professionnelle des infirmières. Jacques Eloy aborde le développement de l’éducation mutuelle et des centres sociaux sous l’impulsion de Marie-Jeanne Bassot dans les quartiers populaires de la région parisienne. Ewa Marynowicz-Hekta et Françoise Laot étudient la création de l’enseignement de la pédagogie sociale dans les universités polonaises à l’initiative d’Helena Radlinska. Enfin, Marie-Thérèse Coenen rend compte de l’organisation du syndicalisme féminin et des cercles d’études par Victoire Cappe en Belgique.

Ce trop rapide survol n’a d’autre but que de donner une idée de la diversité des aspects de l’éducation des adultes, notamment des femmes et des jeunes filles, que ces différents chapitres abordent à travers ces biographies et les analyses qui les accompagnent. Ces femmes, pionnières de l’éducation des adultes, de l’éducation populaire et de l’émancipation féminine, méritaient qu’un ouvrage savant, mais d’une lecture très agréable, leur soit consacré. Il devrait désormais trouver sa place dans la bibliothèque de toutes celles et de tous ceux qui s’intéressent à l’histoire des femmes et à celle de l’éducation des adultes

par Pierre Hébrard, Université Paul-Valéry

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Les temps heureux des apprentissages

Maubant, P. (2018). (Dir., en collaboration avec C. Biasin et P. Roquet). Les temps heureux des apprentissages. Nîmes : Éditions Champ social

À l’heure des discussions vives, parfois des polémiques sur les transformations du travail et sur l’impact des injonctions à organiser les modes de production à des fins de gains de rentabilité, chacun s’interroge sur les conditions politiques, stratégiques, organisationnelles et pédagogiques de l’apprentissage d’une profession. Toute profession s’apprend-elle ? Dans quels contextes, par qui ou avec qui un professionnel novice devient-il un professionnel expert ? Combien de temps durera cet apprentissage professionnel ? Tout apprentissage d’une profession n’est-il possible que dans le cadre d’un projet et d’un parcours de formation ? Peut-on apprendre ou ré-apprendre à tout âge de la vie ?

Cet ouvrage se veut d’abord être une réflexion sur le travail, et sur la manière dont chacun le conçoit et le met en œuvre dans sa propre vie. Il se propose surtout d’inscrire la professionnalisation comme une réalité marquant la transformation du travail et les parcours de formation. L’ingénierie des politiques de formation, comme l’ingénierie de formation ou l’ingénierie pédagogique sont invitées aujourd’hui à modifier leurs cadres paradigmatiques. On délaisse en effet l’approche par compétences pour privilégier une approche par situations. On encourage tout professionnel en devenir ou en exercice à analyser son activité. On re-convoque l’alternance comme configuration éducative et comme promesse pédagogique favorisant l’apprentissage professionnel. On invite à penser la professionnalisation des parcours de formation comme un long processus dialectique entre un professionnel-accompagnateur et un professionnel-analyste de sa propre pratique. L’analyse réflexive de l’activité du travail constitue un préalable mais aussi le cœur d’une ingénierie des situations : situations de formation, situations de vie, situations de travail, dont la finalité intrinsèque est l’acte d’apprendre. Cet ouvrage vise à répondre aux questions suivantes : Comment penser les temps prenant en compte de nouvelles formes d’ingénierie de formation qui se réclament d’une approche par situations d’apprentissage professionnel ? Quelles sont les différentes dynamiques temporelles qui entrent en jeu dans l’apprentissage professionnel ? Comment les conceptions des temps et les rapports aux différentes temporalités d’un parcours de vie impactent-elles les conceptions de la formation et la construction d’un parcours de professionnalisation ? Dix chapitres invitent le lecteur à questionner les temps de l’apprendre comme des situations ponctuant et régulant un parcours de vie.

Philippe Maubant est professeur titulaire à la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke au Canada. Chercheur reconnu sur les pédagogies en formation d’adultes, il étudie depuis plusieurs années l’alternance en formation tant sur le plan des fondements idéologiques, doctrinaires et théoriques que dans un perspective de proposer des configurations pédagogiques favorisant l’apprentissage professionnel.

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Hommage à Jacques Ardoino

Jacques Ardoino (1927-2015)

 Jacques Ardoino, décédé le 20 février 2015, a été un penseur majeur du champ des sciences de l’éducation et de la réflexion éducative durant ces dernières décennies. De formation universitaire plurielle, connaissant de l’intérieur le monde de l’entreprise, comme celui de l’enseignement public, il a su non seulement suggérer des orientations éducatives inédites, mais précéder avec pertinence et discernement les préoccupations d’aujourd’hui. Licencié en droit, en psychologie, en philosophie, docteur de troisième cycle en « administration des entreprises », docteur d’Etat, en 1973, avec une thèse sur travaux, Jacques Ardoino a compris, un des premiers, l’inéluctable relation que l’université devait nouer tant avec le monde du travail qu’avec celui de la culture, comme l’inéluctable réflexion que l’université devait mener sur la formation permanente et sur la formation d’adultes. Sa carrière montre d’ailleurs le croisement entre ces divers mondes : chef du « département de psychosociologie appliqué aux affaires », à l’université de Bordeaux, entre 1960 et 1967, il a été ensuite maître assistant en sciences de l’éducation et successivement professeur dans la même discipline à l’université de Caen et à l’université de Paris VIII. Ce sont bien ces compétences et ces intérêts pluriels qui l’ont conduit à publier, dès 1961, des textes sur la formation en entreprise, « Formation en profondeur au service du perfectionnement des Cadres » (Revue Jeune patron), à diriger durant plusieurs années (1965-1980) la collection « Hommes et organisation » aux éditions Gauthier Villars, et à fonder en 1981, une revue dont les travaux et l’ouverture à la pluralité des perspectives se sont avérés remarquables, Pratiques de Formation-Analyses, publiée par le service de formation permanente de l’université de Paris VIII.

Au-delà de cette volonté de rapprocher deux mondes, Jacques Ardoino a également contribué à renouveler la réflexion sur les méthodes éducatives. Formé à la psychosociologie dès les années 1950, cofondateur de ce champ avec Max Pagès, Serge Moscovici, Guy Palmade, introducteur en France du psychodrame de Moreno, il a su suggérer un regard neuf sur les relations éducatives : considérer la classe comme un groupe, percevoir les interrelations qui y règnent, déceler les leaders, les dominés, les exclus, adapter le comportement pédagogique en fonction, très précisément, de ces informations. Seule une compétence particulière permet de relever de tels indices, seule une même compétence permet de les rendre opérants dans l’acte d’enseignement (voir son livre, Education et relations, Gauthier Villars, 1980). Autant de réflexions initiées par le livre majeur, Propos actuels sur l’éducation (1965), où existent en germe l’ensemble des propositions qui ont suivi.

L’originalité de Jacques Ardoino dans le champ éducatif ne se limite pourtant pas à des indications de méthodes. Un véritable travail conceptuel traverse l’ensemble de ses publications. La notion de « multi-référentialité » est sans doute la plus importante, comme là plus connue. Rien d’autre ici que la tentative de faire coexister des connaissances venues de champs différents et généralement non reliées entre elles : le choix de la multi-discipline bien évidemment, à la quelle les sciences de l’éducation sont inévitablement confrontées, mais aussi le choix de la prise en compte de l’irrationalité comme de la rationalité, de la logique de l’individu comme de celle du collectif. La prise en compte que toute situation s’inscrit dans des champs multiples et revêt des sens différents pour les acteurs qui y sont impliqués, acteurs et non simplement agents et parfois même « auteurs » en fonction d’un processus d’autorisation, processus instituant qui lui paraissait essentiel. Une manière exigeante, autrement dit, de faire exister la « complexité », celle même qui est au cœur de l’éducation complexité qui n’est pas seulement lien mais prise en compte de l’inexorable altérité de l’autre. L’œuvre de Jacques Ardoino demeure, à cet égard, un exemple, une leçon et a marqué ce qu’il y a de plus vivant dans la recherche en éducation aujourd’hui. L’opposition d’ordre conceptuel et épistémologique qu’il établit entre les procédures du contrôle et le processus de l’évaluation, sa lutte contre la confusion entre la nécessaire rationalité de l’organisation et l’instauration de valeurs dans la fondation institutionnelle, sa volonte de penser la tension entre la platitude du projet-programme et l’aspiration du projet-visée sont au cœur des incompréhensions actuelles.

Accéder au site de Jacques Ardoino

par Guy Berger (Paris VIII…), Louis Marmoz ( Saint-Quentin, Président de l’AFIRSE,…) et Georges Vigarello (EHESS)

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Le stage en formation, tendances et résistances

Volume 3, numéro 1-2, janvier-avril 2014, p. 1-120

Accéder au numéro: Le stage en formation, tendances et résistances

Sous la direction de Souâd Denoux, Philippe Maubant et Emmanuel Triby

Numéro conjoint avec éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE No 35. Continue reading

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Du bon usage de la notion de « professionnalisation » : entre modèle de formation, élaborations des politiques et attentes des acteurs; quelles convergences ?

Volume 2, numéro 4, octobre 2013, p. 1-80
Du bon usage de la notion de « professionnalisation » : entre modèle de formation, élaborations des politiques et attentes des acteurs; quelles convergences ?
Sous la direction de Guy Lapostolle

Introduction

Guy Lapostolle
Du bon usage de la notion de « professionnalisation » : entre modèle de formation, élaborations des politiques et attentes des acteurs ; quelles convergences ?
Pages 1–3

Magali Danner
Les effets de la réforme sur le sentiment de professionnalisation des futurs enseignants
Pages 5–17

Zoualfakar Jammoul
L’apprentissage professionnel par compétence : analyse comparée entre la démarche théorique et la pratique sur le terrain
Pages 18–36

Guy Lapostolle, Pascal Grisoni et Rachel Solomon Tsehaye
Le pilotage par l’État de la formation des enseignants du début des années 1990 à nos jours et ses incidences sur le métier de formateur
Pages 37–49

Denis Loizon, Nathalie Charvy et Nathalie Cartierre
L’accompagnement dans la professionnalisation du métier d’enseignant. Le point de vue des formateurs
Pages 50–60

Florence Tardif Bourgoin
La formation des bénévoles : une démarche de professionnalisation ? Analyse de la mise oeuvre des dispositifs d’accompagnement et de formation des bénévoles dans trois centres sociaux parisiens
Pages 61–69

Thierry Troncin
Se professionnaliser dans un dispositif de formation spécialisée
Pages 70–80

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