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Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Date de transmission des propositions d’articles : 1er mai 2021

Numéro thématique coordonné par Christophe Gremion (IFFP, Lausanne, Suisse) et Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada). L’argumentaire complet sera transmis aux auteurs-es souhaitant soumettre un article.

Chaque soumission d’article sera transmis directement aux deux coordonnateurs du numéro :

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique (Extrait) :

L’alternance : un éclairage stratégique et organisationnel sur la professionnalisation des parcours de formation

Tant l’enseignement technique et professionnel, la formation professionnelle que la formation des adultes, ces trois voies de formation vont être pénétrées progressivement des discours sur la professionnalisation. Ces déclarations en faveur d’une professionnalisation des métiers et d’une professionnalisation des parcours de formation encouragent un rapprochement encore plus étroit entre éducation et travail et entre formation et emploi . La conviction que la formation est une condition sine qua non de l’employabilité fait de ces discours sur la professionnalisation une nouvelle doxa qu’il convient de mettre en œuvre dans les organismes de formation. Le travail est réaffirmé comme le cœur d’une ré-ingénierie de la formation. Dès lors, tant les politiques d’éducation et de formation que les préconisations des branches professionnelles vont chercher à promouvoir une nouvelle manière de penser la formation, en considérant que la finalité et la logique pédagogique de la professionnalisation des situations formatives passent par un usage massif des situations de travail, que celles-ci aient lieu en milieux de travail, en stages ou en organismes de formation. Tout en reprenant les travaux antérieurs sur l’ingénierie des compétences et sur les approches curriculaires , les travaux sur la professionnalisation de la formation introduisent deux nouvelles exigences : d’une part, la nécessaire analyse de l’activité de travail comme condition d’une formation professionnalisante et, d’autre part, l’apprentissage professionnel en situation comme finalité des situations formatives. Ces deux exigences esquissent le cadre d’un apprentissage professionnel en situation . Elles dessinent une nouvelle lecture d’une éducation-formation dans et par les situations de travail. Dès lors, l’intérêt pour une pédagogie spécifique servant l’apprentissage professionnel dans et par les situations de travail est présent chez tous les acteurs impliqués dans la professionnalisation des parcours de formation, qu’il s’agisse de l’enseignement technique et professionnel, secondaire et post-secondaire ou qu’il s’agisse de la formation professionnelle des jeunes et des adultes. Si les recherches sur l’usage des stages en formation se développent , un concept phare s’invite dans les débats sur les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation : l’alternance.

L’orgueil de l’alternance

L’alternance en formation, la formation par alternance, la formation en alternance, la pédagogie par alternance, la pédagogie de l’alternance, l’alternance éducative, autant de construits pour évoquer une idée simple mais ambitieuse : user et jouer des différents espaces, des différents temps et des différentes expériences humaines pour aider autrui à apprendre. Jusqu’à présent, si l’apprentissage professionnel en situation est  souvent posé comme le grand dessein de l’alternance et comme condition de sa réalisation organisationnelle et de sa réussite stratégique, l’impensé pédagogique demeure. Autrement dit, nous éprouvons des difficultés à sérier et à caractériser une pédagogie spécifiquement dédiée à l’alternance, pensée comme une configuration éducative ayant pour objectif central l’apprentissage professionnel en situation.

Une ou des pédagogie(s) de (par, en) l’alternance

Les recherches et les publications sur l’alternance, pensée comme ingénierie, comme dispositif, comme stratégie curriculaire, comme organisation de situations, comme parcours de formation ou de professionnalisation, minorent la question pédagogique. Dit autrement, tout en soulignant l’intérêt pour la problématique de l’apprentissage professionnel, ces travaux peinent à relier leurs épistémologies, leurs cadres paradigmatiques et théoriques à la question de l’acte d’apprendre en contexte d’alternance. Même si nous pouvons identifier un guide méthodologique de la pédagogie de l’alternance , les recherches, qu’elles se réclament des théories d’analyse de l’activité, qu’elles en appellent à mieux exploiter les expériences humaines comme fil rouge d’un parcours de professionnalisation, qu’elles examinent les potentialités d’un apprentissage transformateur , qu’elles s’intéressent aux pratiques des différents acteurs de l’alternance, aucune ne semble parvenir à dessiner les conditions permettant d’identifier ce qui pourrait relever d’une pédagogie de (par, en) alternance, que celle-ci soit une idée, une démarche, une méthode ou un outil. Il s’agit ici de redonner ici toute sa puissance de conviction à la réflexion pédagogique. En effet, il semble nécessaire de débusquer les argumentaires pédagogiques qui nous éloignent provisoirement des idées, des modèles voire des théories. Il convient également de mettre à distance la réflexion pédagogique de ce qui ne serait que des récits de pratiques. L’argumentaire pédagogique de l’alternance doit trouver ses fondements dans un entre-deux , à l’interface de philosophies, d’idéologies, de propositions politiques, de discours souvent normatifs sur (pour) une pratique éducative, d’intuitions issues d’expériences formatives matinées d’improvisations plus ou moins avouées et d’applications de recettes. Ah, cette vaine et récurrente quête de la bonne méthode pédagogique !

Si la pédagogie se définit comme un entre-deux entre le dire et le faire, dès lors, le pédagogue est un théoricien-praticien de l’action éducative. Il doit accepter les tensions consubstantielles des dialogues entre observation, analyse, réflexion et action. La pédagogie est ainsi pensée comme une dialectique constante entre théorie et pratique de l’action éducative. Mais comme le soulignent Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre , « affirmer le lien entre théorie et pratique par la même personne est relativement simple, l’analyser demeure problématique ». Or, prendre fait et cause pour une pédagogie de (par, en) l’alternance n’est pas suffisant. Il est nécessaire de l’analyser, de la caractériser, d’en souligner la valeur éducative à la lumière de la valeur de l’apprendre. C’est le défi que nous proposons aux contributeurs dans ce numéro.

Un numéro consacré aux configurations plurielles de la pédagogie de (par, en) l’alternance

Un numéro thématique de la revue Phronesis propose de mettre en évidence les différentes configurations pédagogiques de l’alternance. Loin de nous le souhait de proposer ad nauseam un numéro supplémentaire sur les différentes approches, conceptions ou ingénieries de l’alternance en formation. Notre parti pris est résolument pédagogique. Nous ne croyons pas dans le rêve d’Une pédagogie, fusse-t-elle de l’alternance, en alternance ou par alternance. Nous considérons que les différentes histoires de l’alternance en contexte éducatif ou en contexte de formation révèlent « des » pédagogies de (par, en) l’alternance. Ce numéro vise dès lors à décrire, analyser et caractériser ces différentes configurations pédagogiques de l’alternance dans différents contextes : scolaires et non scolaires, professionnels et non professionnels, secondaires et post-secondaires. Il propose de rassembler les réflexions de chercheurs et de praticiens engagés dans l’étude de parcours de professionnalisation se réclamant de l’alternance, même si celle-ci n’est pas nécessairement spécifiée ni dans ses intentions, ni dans ses modalités de mise en œuvre. Nous souhaitons valoriser des textes posant la pédagogie comme l’axe central de l’argumentaire scientifique.

Ce numéro thématique prévoit 15 articles. Il fera l’objet d’un appel à communication ouvert. Différents chercheurs ayant pour objet de recherche l’alternance en formation seront également sollicités. Il sera demandé aux auteurs pressentis et à ceux ayant pour projet de soumettre un article de dire préalablement en quoi leur texte est un texte traitant de pédagogie. Dans la mesure où ces textes devront prendre appui sur des résultats de recherches empiriques (ou sur une méta-analyse de résultats de recherches empiriques), il sera demandé aux auteurs de justifier le recours à la pédagogie comme analyseur de leurs travaux et de leurs résultats. Nous présentons ci-après les objectifs du numéro articulés à six grandes questions.

Qu’est-ce que la pédagogie ?
• Proposer une ou des définitions de la pédagogie dans le contexte spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels liens entre alternance et professionnalisation des parcours de formation ?
• Mettre en évidence les liens entre, d’une part, des ingénieries de la professionnalisation des parcours de formation et, d’autre part le recours à une pédagogie de (par, en) l’alternance ;
• Situer et expliquer les raisons du recours à l’alternance comme pédagogie spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels sont les finalités de la pédagogie de (par, en) alternance ?
• Identifier les intentions et les objectifs de la configuration pédagogique étudiée ;
• Identifier les théories éducatives qui président à la pédagogie déployée ;
• Expliquer et justifier dans quelle mesure cette configuration pédagogique relève d’une pédagogie de l’alternance ;
• Identifier les caractéristiques d’une pédagogie de l’alternance ;
• Montrer les points de convergence et les lignes de rupture avec d’autres formes pédagogiques ;

La pédagogie de (par, en) l’alternance est-elle une condition de l’apprentissage professionnel ?
• Repérer les conceptions sous-jacentes de l’apprentissage professionnel ;
• Souligner les effets de cette configuration pédagogique sur le plan des apprentissages professionnels ;

Quels impacts la mise en œuvre d’une pédagogie de (par, en) l’alternance a-t-elle sur les différents acteurs engagés dans des parcours de professionnalisation ?
• Mettre en évidence les effets de cette configuration pédagogique sur les apprenants et sur les intervenants ;
• Identifier les bénéfices de cette pédagogie sur l’ingénierie de formation ;
• Repérer les conditions de réussite de cette pédagogie touchant à formation des acteurs de l’alternance ;

Dans quelles mesures l’analyse de la pédagogie de (par, en) l’alternance contribue à mettre à jour le rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative ?
• Mettre en évidence les tensions, les contradictions, les résistances constitutives de l’analyse du rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative.

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France.
Chalmel, L. (2010). Pour une éthique du pédagogique. Le Télémaque, Vol. 2, n0 38, 143-156.
Dewerpe, A. (2001). Histoire du travail. Paris : Presses universitaires de France.
Durand, M. (2012). L’alternance : une métaphore prometteuse d’innovation sociale et éducative. Éducation permanente, n0 193, 19-30
Gremion, C. (2018). Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance. Phronesis, 6(4), 99-113.
Houssaye, J (1987). École et vie active : résister ou s’adapter. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (1997). Spécification et déni de la pédagogie. Revue française de pédagogie, Vol. 120, 83-97.
Houssaye, J. Soëtard, M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie. Paris : éditions Fabert.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions vives n0 21, 1-21.
Sonntag, M. (2007). La formation des ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche et formation, n0 55, 11-26
Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolution. Savoirs, Vol. 3, n0 36, 9-40.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Rouen : Presses de l’Université de Rouen.

Calendrier :

• Lancement de l’appel à communication : décembre 2020
• Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : 1er mai 2021
• Transmission aux évaluateurs : 5 mai 2021
• Retours attendus des évaluations : 30 juin 2021
• Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 juillet 2021
• Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant les demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 1er septembre 2021
• Publication et diffusion sur les plates-formes : 30 novembre 2021

Consignes aux auteurs :
RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article au plus tard pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :
Christophe Gremion
christophe.gremion@iffp.swiss
et
Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
• Elles doivent respecter les normes APA 7e édition.

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Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Date de transmission des propositions d’articles : 1er mai 2021

Numéro thématique coordonné par :

  1. Solveig FERNAGU 

Laboratoire : LINEACT CESI

sfernagu@cesi.fr

  1. Solange CIAVALDINI-CARTAUT

Laboratoire d’Anthropologie, Psychologies cliniques, cognitives et sociales (LAPCOS), Université de Nice Sophia Antipolis, France

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

Contacts :

sfernagu@cesi.fr

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

Argumentaire du numéro :

De nombreux chercheurs étudient l’apprentissage dans son rapport à divers contextes, qu’ils soient formels ou informels, au travail, en formation ou en éducation, voire dans la vie de tous les jours. Ils s’efforcent de mieux comprendre la combinaison des processus cognitifs, sociaux ou affectifs en jeu dans l’expérience d’apprentissage, avec les cadres, les méthodes et les lieux où elle s’opère. Les connaissances produites permettent de concevoir des environnements d’apprentissage différents de ceux qui sont traditionnellement convoqués dans ces champs de pratiques. C’est ainsi que ces dix dernières années de nouveaux lieux d’apprentissage émergent, de nouveaux espaces se configurent, de nouvelles modalités pédagogiques prennent forme, et réinventent notre manière d’aider à apprendre ou à mettre en capacité d’apprendre l’élève comme l’adulte en formation. De nombreuses disciplines concourent aujourd’hui à cette dynamique : l’ergonomie constructive, les sciences cognitives, les sciences du design, la psychopédagogie, la sociologie, l’anthropologie, les sciences de l’information, les neurosciences et les sciences de l’éducation et de la formation notamment.

Émergent de ces champs de recherches, sous la forme réflexions, de conceptualisations, d’interventions, d’expérimentations, des modèles éducatifs/formatifs alternatifs qui viennent parfois se substituer ou s’implémenter aux modèles traditionnels d’enseignement et de formation, et ils font de plus en plus leurs preuves. Enseigner ou former demain comme on enseignait et formait hier semble apparaître comme une utopie. La crise sanitaire que nous traversons vient corroborer l’idée de penser autrement les environnements d’apprentissages pour qu’ils soient plus efficients et plus efficaces.

Cette crise peut s’appréhender comme l’occasion de progresser en ce sens, se présenter comme une opportunité de renouveler nos modes de pensée et nos pratiques ou de renforcer certaines manières faire. En effet cette crise sanitaire marque peut-être un tournant décisif en invitant les concepteurs et les acteurs de l’éducation et de la formation à interroger le design de leurs interventions (pratiques pédagogiques, usages des technologies numériques, espaces, dispositifs et environnements d’apprentissage…) et à répondre aux questions qu’ils se posaient et auxquelles ils n’avaient pas pris le temps de répondre, notamment au travers des usages du numérique pour apprendre, de la place de l’expérience apprenant dans les processus d’apprentissage, ou du rôle des environnements sur les comportements d’apprentissage. Questions qui convergent vers le développement de pratiques plus centrées sur les processus d’apprentissage que leurs objets. Questions qui invitent à remettre en question des approches souvent trop ressourcistes selon lesquelles l’outil ferait l’artisan, et dont on sait, en particulier avec cette crise que la conversion des ressources par l’apprenant peut être difficile sans mobiliser des formats pédagogiques particuliers, des environnements qui seraient capacitants.

Les défis à relever à l’issue de cette crise sanitaire sans précédent sont nombreux. Il semble de plus en plus évident que si l’enseignement et la formation à distance se sont imposés comme des allants de soi grâce à des ingénieries pédagogiques mises en œuvre dans l’urgence, en marche forcée, de nombreuses leçons restent à tirer de ces expériences, tout comme de celles, prometteuses, qui ont précédé la pandémie. Les ingénieries pédagogiques requises pour le fonctionnement des dispositifs de formation ouverte et à distance, d’enseignements en présentiel enrichi par l’hybridation, ou du présentiel à géométrie variable par exemple ne peuvent faire l’économie d’interroger l’expérience utilisateur, son autonomie ou sa capacité d’autorégulation dans de nouveaux espaces d’apprentissage qui bouleversent la forme « scolaire traditionnelles ». Ces espaces, ces situations, ces dispositifs s’inscrivent dans de nouveaux environnements d’apprentissages qui méritent d’être explorés pour permettre au plus grand nombre d’être mis en capacité d’apprendre, que cela soit en termes d’opportunités, de ressources ou de moyens.

La notion d’environnement, pris dans un sens général, correspond à l’ensemble des conditions naturelles et culturelles dans lesquelles les organismes vivants, l’homme en particulier, se développent. Il constitue le cadre dans lequel les individus opèrent et il impose des conditions qui affectent et qui influent sur son développement et sur son activité (Väljataga et Laanpere, 2010). En ce sens un environnement d’apprentissage est composé de ressources (matérielles, virtuelles, physiques, humaines, technologiques, etc.) qui sont là pour soutenir un projet d’apprentissage et lui donner du sens. Il désigne « les éléments délimitant les contours et les composants d’une situation, quelle qu’elle soit, au cours de laquelle il est possible “d’apprendre”, c’est-à-dire de mettre en œuvre un processus de changement des conduites et/ou des connaissances » (Blandin, 2006)

Le mot environnement renvoie donc à ce qui est « autour de nous » à un moment donné. Il est milieu, il est espace, géosphère, biosphère, écosphère ou technosphère. Il est « tour », « entours », « alentours », « autour », « anneau ». Il est mouvement et forme, contenant et contenu (Techno science.net, 2010). Mouvement car appelé à se transformer en raison des interactions qui y prennent forme et le rendent évolutif, contenu en raison de ce qu’il abrite et dont les conséquences ne sont pas neutres pour lui donner son mouvement, sa dynamique.

Ce numéro thématique de Phronésis s’intéresse tout particulièrement aux environnements d’apprentissage qui s’éloignent des formes traditionnelles d’enseignement et de formation (la classe, la salle de cours, etc.) et des règles canoniques de la transmission des savoirs (magistralité, transmissivité, etc.) pour s’ouvrir aux expériences d’environnements qui s’intéressent à la manière dont les apprenants sont mis en capacité de se saisir des ressources qui sont à leur disposition pour apprendre, que cela soit en termes de savoirs, d’espaces, de lieux, de moyens, de processus, de modalités d’accompagnement… À ceux-là mêmes qui leur permettent d’être mis en situation d’acteurs de leurs apprentissages et soutenus en ce sens.

Quels seront les environnements d’apprentissage de demain pourrait être la question ?

De toute évidence, l’espace même des apprentissages, leurs lieux et leurs modalités sont appelés à se transformer, ou à continuer leur mouvement de transformation vers des environnements plus flexibles, plus hybrides, plus modulaires, plus reconfigurables, et dont le design soutiendra des conduites d’apprentissages différentes, plus collaboratives mais aussi plus autonomes ou autodéterminées. Comment accompagner ce mouvement, cette dynamique pour s’affranchir de cultures, de normes, devenues en partie caduques ? Ce numéro apportera quelques réponses en ce sens autour de plusieurs thématiques.

La première thématique portera sur les “New flexible learning spaces” : les Nouveaux Espaces flexibles d’Apprentissage (NEA)

Dans ces nouveaux environnements au design capacitant, il est possible de rester dans la classe ou dans la salle de formation mais d’agir sur la configuration de l’espace, son agencement et son équipement mobilier : ce sont des Nouveaux Espaces physiques flexibles d’Apprentissage (NEA). L’aménagement du lieu et des situations (espaces modulables, zones de silence, zones de travail en binôme ou selon des modalités collaboratives, etc.) apparaît fondamental pour qu’adviennent différentes formes d’apprentissages et s’y déploient une pluralité de pédagogies. Ces NEA se distinguent radicalement de la « classe autobus » (ou « amphithéâtre autobus »), intégrant des potentialités liées aux technologies et aux équipements numériques, invitant à élargir et hybrider les temps d’apprentissage (sortir de l’unité de lieu et de temps pour la séquence ou le processus d’apprentissage). Ils établissent de nouveaux rapports à l’environnement grâce à un triple mouvement architectural, technologique et pédagogique : le design de la classe est au bénéfice de l’autonomie de l’apprenant, l’amphithéâtre devient interactif, le Centre de Documentation et d’Information se transforme en “bulle apaisante de ressourcement”, et au-delà des salles spécialisées (informatique, sciences expérimentales) de nouvelles niches de bien-être se développent en extérieur comme des alcôves ouvertes sur des jardins où le plaisir d’apprendre s’y cultive de nouveau. D’après Rosan Bosch (2018, p. 12) « Nous apprenons mieux lorsque nous sommes actifs, lorsque l’on bouge, plutôt qu’assis sur une chaise toute la journée. Nous percevons les connaissances plus rapidement lorsque nous sommes engagés dans une expérimentation pleine de sens, plutôt qu’en étudiant le savoir seul. Nous prenons plaisir à apprendre avec les autres. Nous apprenons mieux quand la curiosité devient notre moteur ». Pour l’auteure le design capacitant est un outil stratégique permettant de réactualiser ou d’inventer des espaces d’apprentissages stimulants, motivants et « énergisants » tant pour les élèves que pour les enseignants. Ainsi, « les espaces physiques d’apprentissages devraient être aussi divers que les personnes qui les côtoient » (Op. Cit, p. 15). Au sein des institutions (université, école, établissements d’enseignement et de formation) et des entreprises qui expérimentent avec succès les NEA, les pratiques d’éducation, d’enseignement, de formation et d’accompagnement contribuent aussi à un gain de qualité de vie.

La seconde thématique concernera les « New learning spaces » : les tiers-lieux de production et d’apprentissage utilisant des technologies digitales

Aujourd’hui, « concevoir l’école ou la formation en réseau dans son territoire » invite à considérer que l’environnement qu’on lui associe est ouvert à de nouvelles alliances avec des écosystèmes économiques, de nouvelles disciplines d’études, d’autres modes de gouvernance, etc. Au sein de territoires apprenants s’opère une ouverture des milieux formels d’éducation et de formation vers des partenaires industriels, culturels dans des tiers-lieux d’apprentissage, des espaces de co-working ou de co-conception, des fablabs, des hackerspace, des learning lab, des créativ lab, des centres de documentation des bibliothèques, des ressourceries, des fabriques de territoires : il s’agit d’espaces et de situations “à vivre” où il est possible d’acquérir des connaissances et des compétences sans qu’un formateur ou qu’un enseignant ne soit l’unique médiateur de l’expérience d’apprentissage. Ces tiers lieux d’apprentissage offrent l’opportunité de pratiques centrées sur le faire par soi-même et l’apprendre par le faire, mais aussi l’apprendre avec les autres (Mission tiers lieux, 2018). Grâce aux technologies à visée de production et au design capacitant de l’espace, sont facilités la créativité, l’innovation, le travail collaboratif et le partage de ressources au sein d’une communauté de projets (voire de les pérenniser). On peut s’interroger sur la contribution de ces tiers-lieux au renouvellement des questions relatives à l’apprentissage en situation de travail.

La troisième thématique ouvrira aux « métadesign learning spaces » : aux dispositifs de formation à distance ayant traversé la crise et à leur impact sur les environnements de demain, notamment en matière d’hybridation des dispositifs.

Il ne fait aucun doute que la crise va inscrire durablement l’idée même d’hybrider les dispositifs de formation et d’enseignement, comme alternative au tout distanciel et au tout présentiel, en alternant présentiel et distanciel selon un savant dosage dont il reste à comprendre les ingrédients de la réussite. Quelles sont les pédagogies les plus à même de se déployer à distance et quelles sont celles qui n’échapperont que difficilement au présentiel ? Quels sont les facteurs qui vont infléchir sur l’ingénierie de ces environnements mixtes ? “Serions-nous donc aujourd’hui dans une dynamique politique, sociale, économique, technologique, etc. qui rendrait ce changement de paradigme d’enseignement et d’apprentissage et ce renouvellement des pratiques ingénieriales incontournable ? (Peraya et Peltier, 2020). Penser l’ingénierie de crise comme un accès à des contenus a montré ses limites. Quelles formes pourraient alors prendre ces environnements pour aller au-delà de ces approches qui ont été nombreuses et ont montré leurs limites (Béduchaud et al, 2020, Dares, 2020, Caron, 2020, Blandin, 2020, Alonso et al., 2020). Il peut être prématuré de tirer des leçons définitives des expériences qui viennent d’être vécues mais sans doute peut-on commencer à réfléchir à la manière dont ces expériences vont changer les ingénieries et le design pédagogiques des environnements d’apprentissage de demain, dans quelle proportion, selon quelles modalités, et pour quels effets ? Allons-nous laisser derrière nous “les espaces-temps présentiel clos” (Peraya, 2018) pour des espaces plus hybrides et plus personnels ?

Références bibliographiques :

Alonso Vilches, V., Detroz, P., Hausman, M. et Verpoorten, D. (2020). Réception de la prescription à « basculer vers l’e-learning » en période d’urgence sanitaire. Une étude cas. Journal international de recherche en éducation et formation, Numéro Hors-série, 5-16

Béduchaud D., Coudray A. & Coureau-Falquerho E. (2020) École, numérique et confinement : quels sont les premiers résultats de la recherche en France ? Note d’information. Poitiers : Éditions Canopé.

Blandin, B. (2020), Les pédagogies actives par problèmes et par projets à l’épreuve de la distance : questions à l’ingénierie, Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

Blandin, B., (2006), « Comprendre et construire les environnements d’apprentissage », Documentation d’habilitation à diriger des recherches, Université Paris Nanterre.

Bosch, R. (2018). Designing for a better world starts at school. Rosan Bosch Studio.

Caron, P.-A. (2020) Ingénierie dispositive et enseignement à distance au temps de la COVID 19. Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

DARES & Réseau des CARIF-OREF (2020) Résultats d’enquête. Le maintien à distance de l’activité de formation. Enquête OF – Covid.

Mission tiers lieux, (2018), https://www.cohesion-territoires.gouv.fr/tiers-lieux.

Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21.

Peraya, D. et Peltier, C. (2020). Ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique et ce que la rubrique peut en conter. Distances et Médiations des Savoirs n° 30.

Techno science.net, (2010), https://www.techno-science.net/definition/3469.html.

Väljataga, T. & Laanpere, M. (2010). Learner control and personal learning environment : a challenge for instructional design. Interactive Learning Environments, 18 (3), 277-291.

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro ;

Solveig FERNAGU (LINEACT, CESI):

sfernagu@cesi.fr

Solange CIAVALDINI-CARTAUT (LAPCOS, Université de Nice Sophia Antipolis, France)

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Calendrier et processus d’évaluation des articles soumis :

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 1er mai 2021
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 10 mai 2021
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 15 juin 2021
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 20 juin 2021
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 15 juillet 2021
  6. Publication envisagée au plus tard : fin 2021

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Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dans le contexte actuel de crise sanitaire, il peut sembler une gageure de s’intéresser au bien-être éducatif, voire même au bonheur d’enseigner. Un grand nombre de pays sont confrontés aujourd’hui à des problématiques éducatives nouvelles issues de confinement scolaire, de l’école à la maison, de l’hybridation scolaire, de la fracture scolaire et numérique, il n’a jamais été aussi nécessaire de penser le bien-être, l’épanouissement, voire le bonheur des professeurs d’autant que pour que l’enseignement soit plus efficace, les enseignants doivent avoir un haut niveau de bien-être, de sentiment d’efficacité et de confiance (OCDE, 2018). Ce bonheur d’enseigner n’est pas indépendant du bonheur d’apprendre des élèves.

De manière générale, la profession d’enseignant est considérée comme une profession à haute teneur en stress (Chaplain, 2008 ; Kyriacou, 2001), voire même comme un métier impossible (Freud, 1939). Au Canada, l’enseignement se situe parmi les trois emplois considérés comme les plus générateurs de stress (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin, 2001). De nombreuses recherches soulignent aussi les différentes pressions subies par les enseignants sur leur lieu de travail et combien celles-ci sont sources d’anxiété. Cette réalité peut conduire certains d’entre eux à différentes formes d’épuisement professionnel (Théorêt et Leroux, 2014) voire de burn out.

Si les enseignants oscillent dans l’exercice quotidien de leurs pratiques professionnelles entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001), l’augmentation significatif du nombre d’enseignants en difficultés s’exprime par des signes tangibles de souffrance au travail. Il s’agit principalement d’une souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008). Mais les recherches soulignent aussi l’expression d’un malaise croissant (Barrère, 2017). Différentes raisons peuvent expliquer cette réalité : difficultés à gérer l’incertitude dans un contexte de travail perçu comme de moins en moins protecteur, difficultés à supporter des pénibilités spécifiques de la profession enseignante (Bergugnat, 2014), perception de charges de travail pédagogiques et administratives considérées aujourd’hui comme plus importantes qu’hier, présence croissante de problèmes récurrents de gestion de classe, perception d’un sentiment de perte de sens et d’autorité (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008; Genoud, Brodard et Reichert, 2009;  Klassen, 2010; Split, Koomen et Thijs, 2011). L’objectif ce numéro thématique est de renverser la problématique. Il ne s’agit pas de traiter de la souffrance au travail ni de la souffrance identitaire des enseignants. Nous proposons de recourir notamment à la psychologie positive (Goyette et Martineau, 2018) en mettant en évidence ce qui fonctionne dans les pratiques éducatives à partir des deux questions suivantes : Comment penser le bien-être des enseignants ? Peut-on penser le bonheur d’enseigner ?

 Les termes de bonheur, ceux de bien-être et de qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils aient des significations distinctes. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu comme constitutive de la problématique de la santé physique et du confort psychique. Cela fait écho aux nombreux appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques prônant une éducation à la santé et une bonne hygiène de vie. Edgar Morin ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste. Il l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation et en société. Par-delà la surenchère d’injonctions institutionnelles encourageant à étudier les questions de qualité de vie ou de bien-être au travail et/ou à l’école, par-delà les questions de stress au travail, par-delà les enjeux des risques psychosociaux liés à une détérioration du climat scolaire, par-delà les invitations à la bienveillance et au care, par-delà la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander aujourd’hui à qui profite cette effervescence autour de la question du bonheur et de celle du bien-être (Bergugnat,2014).

Évidemment répondre à cette interrogation soulève d’intenses débats épistémologiques, taxonomiques et méthodologiques. Cela doit nous conduire à étudier la pluralité sémantique et conceptuelle des acceptions du bonheur, notion fluide et encore peu stabilisée par les sciences sociales davantage intéressées par la question de sa mesure. Doit-on admettre la diversité des expressions du bonheur, son caractère contingent et éminemment subjectif, renvoyant ainsi au monde sensible, ? Doit-on constater l’impossibilité d’en dresser une taxonomie, voire de l’étudier et de le mesurer scientifiquement ? Le bonheur est-il une tentative de reformulation de la notion de bien-être ou peut-on penser le bonheur autrement indépendamment du bien-être ? Peut-on définir, mesurer et quantifier le bonheur ? Quels sont les enjeux politiques, scientifiques et éducatifs de la mise en débat de cette notion ? Le bonheur, vieille idée neuve des Lumières, peut-il nourrir un dessein politique, sociétal et éducatif ? Le bonheur est-il un droit réglementé par la Loi ? Est-il interdépendant du Bien commun ?

Dès les années 80, notamment dans le monde anglo-saxon, la question du bien-être notamment au travail et celle du Care, sont scientifiquement étudiées, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care ou encore ceux de Robert Waldinger. En France, la question du bonheur est principalement traitée par la philosophie et notamment par le philosophe Paul Ricœur. Les sciences sociales, quant à elles, semblent se désintéresser de cette question.

Dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, nous proposons de faire dialoguer les questions constitutives de la notion de bonheur avec les grandes questions éducatives. Que recouvre cette notion de bonheur en contexte éducatif ? Si le bonheur s’invite dans les projets éducatifs, comment dès lors opérationnaliser cette notion dans les pratiques éducatives et dans les pratiques enseignantes ? Peut-on penser des interactions entre projets de bonheur, bien-être et projets d’apprentissage ? Quels sont les expressions voire les signes du bonheur dans les classes ? Quelles conceptions du bonheur portent les différents acteurs de l’École (enseignants, parents et élèves) ?  L’injonction au bonheur et au bien-être permet-elle de penser autrement la réussite scolaire ? Faire la promotion du bonheur à l’École, est-ce répondre à un objectif d’émancipation des élèves (Freire, 2013) ? Penser le bonheur à l’école, est-ce miser sur les bienfaits d’une organisation apprenante et inclusive ?

Outre ces différentes perspectives visant à confronter les notions de bonheur et de bien-être aux questions vives en éducation et en formation, ce numéro de Phronesis propose aussi de dresser un état des lieux des recherches sur ces questions. Il invite les chercheurs à interroger leurs propres dispositifs et méthodes de recherche. Quels fondements et quelles méthodologies de recherche peuvent être mobilisés pour étudier la question du bonheur et celle du bien-être en contexte éducatif, scolaire et non scolaire ? Étudier et analyser la question du bonheur à l’école nécessite-t-il de recourir plus particulièrement à des types de recherche, comme les recherches-implication ou les recherches-participation ?

La science économique et la psychologie positive sont les premières disciplines à s’emparer de la notion de bonheur. Ces deux disciplines distinguent le bonheur du simple bien-être. Jusqu’alors, la question du bonheur en contexte éducatif a principalement été étudiée sous l’angle de la santé, de la qualité de vie et du bien-être. Quant à la notion de bien-être, il est étudié à partir de quelques questions vives en éducation comme celle du climat scolaire par exemple. Le climat scolaire ne se résume pas à la somme des niveaux individuels de bien-être. Il embrasse aussi la dimension relationnelle entre éducateurs et éduqués. Il impacte les résultats des élèves en lien avec leurs apprentissages et leur sécurité (Debarbieux, 2015).

La modélisation du concept de bonheur est davantage le fait de recherches conduites dans les pays anglo-saxons. En effet, dès les années soixante-dix, les questions d’estime de soi et de résilience sont portées par le social and émotionnel learning mouvement. Elles se trouvent enrichies par la notion de care développée par Noddings. Elles sont reprises ensuite par la psychologie positive de Seligman. Dans cette perspective, le well-being model, élaboré par Konu et Rimpelä (2002), identifie un indicateur multi-dimensionnel de bien-être scolaire combinant des dimensions objectives et subjectives corrélées au modèle de teaching and education (pratiques enseignantes et modes de gestion de la classe) et à celui de learning and achievement (la façon dont les élèves acquièrent des compétences et connaissances). Ces travaux soulignent combien l’indicateur de bien-être est lié au contexte et à l’environnement scolaire et extra-scolaire, ce que Fouquet-Chauprade (2014) nomme le Schooling.Cette notion embrasse notamment les questions touchant à l’organisation éducative elle-même, au mode de regroupement des élèves (constitution des classes et des filières de la sectorisation). D’autres travaux soulignent les liens entre l’indicateur du bien-être et certaines conditions techniques favorisant sa présence et son repérage (Déoux, 2010) : les qualités d’ambiance des espaces scolaires et leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010), la qualité de l’air et la température dans les classes (Fisk, 2002), la luminosité, la couleur des bâtiments (Grangaard, 1995) et le bruit (Klatte et al, 2013). Par-delà leur pluralité, tous ces modèles s’accordent sur la nécessité de prendre en compte, grâce à des méthodologies diverses, les ressentis subjectifs des sujets présents dans l’école.

Pour aller au-delà de la problématique du bien-être, par ce numéro de Phronesis, nous proposons de poser aussi la question du bonheur dans la classe. Pour tenter d’y répondre, nous souhaitons réinterroger le sens des interrelations entre enseignant, élève et savoir à partir d’un construit :  le savoir-relation (Durpaire et Mabilon-Bonfils;2014) ? Le savoir-relation, en tant que savoir et conscience de la relation entre enseignants et élèves et entre enseignants et parents d’élèves s’apprend et s’enseigne. Étudier le bonheur dans la classe à partir du construit de savoir-relation nous semble donc particulièrement pertinent. Cette perspective invite à dépasser la traditionnelle opposition entre désir, plaisir et apprentissage, souvent nourrie d’un imaginaire imposé opposant d’une part les savoirs académiques, l’esprit, la raison et, d’autre part, la relation éducative, le corps et les affects. La forme scolaire (Vincent, 1994) nous éloigne-t-elle du bonheur à l’école ? La socialisation méthodique de la jeune génération comme l’indique Durkheim qui se réalise au travers d’une discipline, de règles et de contraintes (Foucault, 1975) perpétue un ordre social, édifiée sur le modèle de l’Église (Dubet, 2004), sur le principe de la sanctuarisation du savoir, sur l’apologie de l’ascèse, et sur la défense de la séparation entre vie scolaire et vie sociale. Ce modèle scolaire reposant sur la promotion d’un sujet rationnel, nourri de valeurs et de savoirs scolaires transmis et hérités des Anciens, niant les projets, les désirs d’apprendre et les affects semble antinomique de l’idée d’un bonheur à l’école.  Doit-on admettre l’impensé du bonheur à l’école et laissé ce louable dessein aux seules écoles se réclamant de l’Éducation nouvelle ? Peut-on laisser les mouvements éducatifs divers se revendiquant de pédagogies alternatives s’emparer de cette question au risque de la dévoyer à des fins idéologiques contestables ?

L’objectif de ce numéro thématique est triple :

  • Réaliser un état des lieux des recherches sur la question du bonheur d’enseigner ;
  • Identifier et analyser, dans la formation des enseignants, les dispositifs, les situations et les pratiques visant à les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ;
  • Le savoir-relation est-il un construit pertinent pour penser la professionnalisation des parcours de formation des enseignants

Les articles soumis pourront répondre aux trois ensembles de questions suivantes :

Les conceptions plurielles du bonheur d’enseigner :

  • Qu’est-ce que le bonheur d’enseigner ? Comment le caractériser, le saisir, l’analyser voire le mesurer ?
  • Quelles distinctions établir entre bonheur et bien-être ?
  • Quels sont les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et culturels constitutifs de la question du bonheur d’enseigner ?
  • À quels diagnostics de l’institution scolaire, la thématique du bonheur d’enseigner cherche-t-elle à répondre ?

Les pédagogies contributives au bonheur d’enseigner

  • Quelles sont les situations didactiques et pédagogiques les plus à même de contribuer au bonheur d’enseigner ?
  • La qualité de la relation éducative est-elle une condition du bonheur d’enseigner ?
  • La perception par les élèves d’un bonheur d’apprendre est-elle un préalable au bonheur d’enseigner exprimé par les enseignants ?

Les dispositifs de formation des enseignants intégrant la thématique du bonheur d’apprendre et du bonheur d’enseigner

  • Quels sont les dispositifs, les situations et les pratiques de formation d’enseignants les plus à même de les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ?
  • Pourquoi et comment les organismes de formation d’enseignants se sont-ils saisis de la question du bien-être des enseignants et du bonheur d’enseigner ?
  • Quelles sont les disciplines, les théories et les concepts convoqués pour sensibiliser voire former les enseignants au bonheur d’apprendre et au bonheur d’enseigner ?
  • Le construit de savoir-relation est-il un élément central de l’apprentissage et du développement professionnel des enseignants ?

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Paris: Presses universitaires de France.

Barrère A., (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Barrett, P., et al., (2015). Clever Classrooms. Document téléaccessible https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bergugnat L., (2014). Enseignants. Dans P. Zawieja, P. Guarnieri (Dir.). Dictionnaire des risques psychosociaux (pp. 254-257). Paris : Seuil.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Clunies-Ross, P., Little, E. KienhuiS, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.

Déoux, S. (2010). Bâtir pour la santé des enfants. Paris : Medieco Éditions.

Debarbieux, E. (2015). Du climat scolaire : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formations, n° 88-89.

Dubet F., (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil

Durpaire, F. Mabilon-Bonfils, B. et (2014). La fin de l’école. Paris : Presses universitaires de France.

Fisk, W.J., (2002). How IEQ Affects Health, Productivity. ASHRAE Journal, 56-58

Foucault., M., (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-être et ressenti des discriminations à l’école : une étude empirique en contexte ségrégué. L’année sociologique 2014/2 (Vol. 64), 421-444.

Freud, S. (1939). Analyse terminée et analyse interminable. Revue française de psychanalyse, T. XI, n° 1.

Grangaard, E.M., (1995). Color and Light Effects on Learning. Association for Childhood Education International Study Conference and Exhibition (Washington, DC, April 12-15, 1995).

Genoud, P. A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue européenne de psychologie appliquée, 59(1), 37-45.

Goyette, N., et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronésis, 7(2), 4-19.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.

Klatte M, Bergstrom K, Lachmann T. ( 2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in psychology, Vol. 4, Art. 578.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses universitaires de France.

Lippman, P.C., (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/2013, OECD.

Mabilon-bonfils, B., (1998) Sociologie politique de l’‘école. Paris : Presses universitaires de France.

Royer, N. Loiselle, J. Dussault, M. Cossette, F. Deaudelin, C. (2001). Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière. Vie pédagogique, 119.

Poirel, E. (2015). Review of [Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ? Revue de psychoéducation, 44(2), 477–481.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. et Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(1), 457-477.

Vincent G (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Calendrier :

Publication de l’appel à texte : 5 février 2021

Transmission des articles : 25 septembre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 30 septembre 2021

Retours aux auteurs : 30 novembre 2021

Transmission de la version définitive des textes : 31 janvier 2022

 Publication : 1er mars 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 25 septembre 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux trois coordonnateurs du numéro ;

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFIILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

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Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Date de transmission des propositions d’articles : 15 mars 2021

Numéro thématique coordonné par :

Michel FABRE, Université de Nantes, France

fabremichelhenri@aol.com

Alain KERLAN, Université de Lyon II, France

alain.kerlan@orange.fr

Céline CHAUVIGNÉ, Université de Nantes, France

Les résumés et les textes sont à envoyer simultanément à :

Michel Fabre

fabremichelhenri@aol.com

Alain Kerlan

alain.kerlan@orange.fr

Céline Chauvigné

Celine.Chauvigne@univ-nantes.fr

ET

Revue Phronesis

info@revue-phronesis.com

Les propositions d’article (résumé de 200 mots) sont à transmettre aux coordonnateurs pour le 15 mars 2021.

Argumentaire scientifique :

Les expressions « d’éducation des adultes », « d’éducation ou de formation tout au long de la vie », de « formation des adultes », de « formation continue », fleurissent dans une société que certains qualifiaient déjà, à la fin du XX°siècle, de « pédagogique », puisque le temps de formation, formelle ou informelle y excédait celui de la production, du loisir et du sommeil. Aujourd’hui, le phénomène a pris encore plus de relief dans le cadre de la société dite « de l’information » ou « de la connaissance ».

On éduque ou forme quelqu’un (un sujet) à quelque chose (une discipline, un métier, une compétence) pour quelque chose (un rôle social, professionnel). D’où trois logiques impliquées dans ces processus : logique psychologique, didactique, socio-professionnelle (Fabre, 2006). Le renouvellement incessant des savoirs oblige à des remises à niveau constantes, même chez les plus compétents. L’injonction toujours plus forte de performance, de mobilité, d’adaptabilité aux changements rapides des techniques, à l’évolution des professions, se traduit par nombre de stages de perfectionnement, de recyclage, de réorientation. Par contrecoup, compensation ou réaction se développe une recherche, de développement personnel, de bien-être, d’harmonie psychologique, voire spirituelle.

Face à ce phénomène massif d’éducation ou de formation des adultes, on peut s’interroger sur le silence quelque peu assourdissant de la philosophie contemporaine. À quelques exceptions près, l’éducation, surtout l’éducation des adultes, ne semble pas être un domaine digne de réflexion en France alors que d’autres pays voisins comme l’Allemagne ou l’Angleterre ont, sur ce sujet, des traditions anciennes et toujours fécondes. Ce désintérêt des philosophes est d’autant plus regrettable qu’au sein même du champ de la formation, ses spécialistes se nourrissent de philosophie. D’où un certain nombre d’emprunts conceptuels. C’est particulièrement le cas avec l’idée d’expérience, d’enquête, de John Dewey, la psychanalyse de la connaissance de Bachelard, de narrativité ou de capababilité de Ricœur (Kerlan & Simard, 2011) etc.

L’idée d’éducation des adultes ne va pourtant pas de soi, si on admet la définition de Durkheim selon laquelle « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale » (Durkheim, 1911, p. 52). Prétendre éduquer les adultes signifierait alors les « rééduquer », ce qui évoque des stratégies politiques de sinistre mémoire, depuis les plans d’éducation nationale de Le Peletier jusqu’aux entreprises fascistes ou communistes. C’est pour cette raison qu’Arendt (1972) refusait d’étendre la notion d’éducation aux adultes.

Pour elle, la fin des études secondaires marquait le terme de l’éducation en même temps que les débuts de l’apprentissage professionnel et l’expérience de la citoyenneté. À la pédagogie qui concerne l’éducation des enfants, faudrait-il opposer l’andragogie ? Apprendre un métier, se « recycler », c’est bien plus qu’acquérir des savoirs et des savoir-faire, cela engage toute l’expérience de l’adulte dans ses dimensions intellectuelles, physiques, affectives et sociales et même éthiques puisqu’avec l’enseignement de techniques, c’est aussi tout un code de valeurs qui se transmet. C’est dans cette voie que s’engagera la réflexion sur la formation des adultes (Malglaive, 1990).

Pour tenir compte à la fois des spécificités de l’enfance et l’adulte et d’une conception non réductrice de l’apprentissage professionnel, ne pourrait-on parler de formation des adultes ? Ce serait compter sans les ambiguïtés de l’idée de formation. Former c’est, étymologiquement, donner l’être ou la forme, ce qui renvoie à la Physique d’Aristote comme théorie générale du changement. Le terme recèle donc un sens plus ontologique que les expressions voisines comme éduquer, instruire ou former. La formation va désigner l’acte d’apprendre comme transformation profonde (intellectuelle, affective, sociale) du sujet. C’est cette signification que le courant de la Bildung reprendra en la transposant dans une philosophie de l’histoire, et qui trouvera ses expressions les plus célèbres dans le roman d’apprentissage (Delory-Monberger, 2004) repris aujourd’hui dans le récit de vie (Pineau et Legrand, 2013). Pourtant cette charge ontologique de l’idée de formation est cela même qui va servir de repoussoir pour une certaine philosophie s’érigeant contre ce qu’elle perçoit comme un modelage. C’est pourtant ignorer l’autre grand modèle de changement convoqué par Aristote, à savoir le dynamisme naturel des êtres vivants qui se donnent à eux-mêmes leur propre forme. Dans cette perspective, la formation apparaît alors comme une propriété du vivant en général et chez l’homme comme le devenir soi-même à travers une expérience, une histoire.

Ce modèle naturel, biologique, du « se formant » inspirera bien des tendances de la formation ou de l’auto-formation continue, via l’École nouvelle, avant de se voir dialectisé en inter-formation, ou en éco-formation. L’opposition des deux modèles technique et naturel de la Physique d’Aristote alimentera ainsi tout un imaginaire de la formation polarisé par les symboles de Pygmalion (le modelage) et du Phénix (l’autoformation) avant qu’un troisième modèle émerge, celui de l’accompagnement (Paul, 2004) avec les figues de Mentor et de Télémaque.

Quel sens peut bien avoir la prétention à fonder l’éducation des adultes ? On peut toujours contester la pertinence ou l’intérêt d’une telle entreprise, mais peut-on le faire sans mobiliser une philosophie implicite ? L’éducation des adultes fourmille de discours experts. Mais peut-on réduire l’éducation ou la formation des adultes à ses déterminants psychologiques, sociologiques ou économiques ou encore à ses dimensions méthodologiques ou techniques ? C’est une telle fermeture que Socrate dénonçait quand il interrogeait, sans se lasser, les experts en rhétorique, en politique, en art militaire en les sommant de dévoiler les principes sur lesquels ils prétendaient fonder leur compétence et leur autorité. L’exigence philosophique signifie donc le maintien d’une ouverture de sens par rapport au savoir des experts, mais également par rapport aux allants de soi de la pratique. On peut définir le questionnement philosophique comme une interrogation au second degré sur le légitime, ou si l’on veut, sur les critères de légitimité ?

La recherche du fondement s’inscrit dans les spécificités du questionnement philosophique : 1) comme interrogation universelle, au sens où aucun objet ne saurait y échapper ; 2) radicale, c’est-à-dire remontant aux principes premiers, quelle que soit la manière de les concevoir (axiomes, conditions de possibilité, fondements métaphysiques…) ; 3) visant la fin dernière (le Bien) qui apparaît alors comme la valeur des valeurs, la légitimité du légitime ; 4) interrogation conduite selon la raison pour seule norme (Reboul, 1989).

Il existe, selon les écoles philosophiques, une grande variété des manières de fonder, mais toutes interprètent, à leur manière, le principe aristotélicien selon lequel, à un certain moment de la réflexion, « il faut bien s’arrêter » car il est impossible d’aller plus loin ou de remonter plus haut. Le principe peut être axiologique – le Bien chez Platon ou chez Lévinas -, ontologique – l’Être, chez Aristote ou Heidegger (Honoré, 1990) – l’expérience chez Dewey, la vie chez Jonas) ; épistémologique (le cogito chez Descartes) ; transcendantal (les conditions de possibilité de la connaissance chez Kant, de la discussion rationnelle chez Apel) ; pragmatique (Austin, Searle, Habermas) ; généalogique (Nietzsche, Deleuze).

Ajoutons que, malgré les formes techniques qu’il peut prendre dans les différentes écoles philosophiques, le questionnement sur les fondements n’est pourtant pas réservé aux philosophes de métier : « Dès qu’un éducateur réfléchit sur le sens de son entreprise – dès qu’il se demande pourquoi, ou mieux pour quoi il fait ce qu’il fait, il philosophe » (Reboul, 1989, p. 5). L’éducation des adultes semble ainsi pouvoir se justifier à partir de trois entrées qui renvoient aux logiques psychologiques, épistémiques et sociales évoquées plus haut : le développement (éducation ou formation d’un sujet), l’évolution des savoirs et des techniques (formation à quelque chose), les exigences de la société (formation pour quelque chose).

La perspective fondationnelle ne va pourtant pas de soi. Elle suppose une valorisation de l’acte éducatif comme humanisation, accomplissement de l’homme, triomphe de la culture, formation d’un peuple, qui peut être questionnée d’un point de vue critique ou généalogique. Il est ainsi possible de déconstruire la manière dont une « simple » technique de préparation à l’âge adulte ou de perfectionnement de l’adulte se voit, déjà dans l’antiquité et à travers l’histoire, magnifiée comme advenue de l’humanité dans l’homme, accomplissement du logos (Bernard, 1989).

Dans une perspective moins radicale, le projet d’éduquer les adultes peut être interpellé, sur les trois logiques (épistémique, psychologique et sociale) dans lesquelles il se déploie et sur les tensions entre ces trois logiques. C’est même la fragmentation de la formation en formations peut être interrogée. Ne signe-t-elle pas l’échec de l’idée de « formation permanente », ce « mythe des temps modernes » (Forquin, 2004) et dont l’idée remonte à la philosophie des Lumières et précisément à Condorcet ? Ne peut-on voir dans l’émiettement des formations et ceux de leurs objectifs, le glissement d’un projet philosophique d’accomplissement de l’humain, à un service d’accompagnement économique, pour ne pas dire à une ingénierie au service du développement économique consacrant la prééminence de l’homo économicus ?

Pistes de réflexion proposées

  • Une première piste consisterait à revisiter les doctrines inspirantes ou susceptibles d’inspirer la formation des adultes aujourd’hui. On pense aux grandes figures de la tradition (Condorcet, Dewey, Gadamer, Heidegger…) ou plus près de nous à l’École de Francfort (Habermas, Honneth), aux travaux de Foucault sur la subjectivation, etc.
  • Une deuxième piste consisterait à explorer les mouvements historiques de l’éducation des adultes et à expliciter leurs présupposés philosophiques, leurs emprunts conceptuels à la philosophie.
  • Une troisième piste analyserait de manière critique des systèmes de formation, des dispositifs (projets, stages, alternances…), des démarches (analyse de pratiques, atelier d’écriture…), en interrogeant leurs logiques sous-jacentes, les tensions qui les animent en remontant jusqu’aux principes premiers, explicites ou non, qui les fondent.

Références bibliographiques :

Arendt, A. (1972). La crise de la culture. Paris : Gallimard.

Aristote, (1961). Physique, I et II. Paris : Éditions Les belles Lettres.

Bachelard, G. (1970). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.

Bernard, M. (1989). Critique des fondements de l’éducation. Paris : Éditions Chiron.

Delory-Momberger, C. (2004). Les Histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation. Paris : Anthropos

Dewey, J. (1983). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.

Durkheim, E. (2005). Éducation et sociologie. Paris : Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2006). Penser la formation. Paris : Éditions Fabert.

Forquin, J-C. (2004). L’idée d’éducation permanente et son expression internationale depuis les années 1960. Savoirs, 3 (3), 9-44. https://doi.org/10.3917/savo.006.000

Hocquard, A. (1996). Éduquer, à quoi bon ? Paris : Presses universitaires de France

Honoré, B. (1990). Sens de la formation, sens de l’Être : en chemin avec Heidegger. Paris : L’Harmattan.

Kerlan, A., Simard, D. (2011). (Dir.) Ricœur et la question éducative. Québec : Presses de l’Université Laval.

Malglaive, G. (1990). Enseigner à des adultes. Paris : Presses universitaires de France

Paul, M. (2004). L’accompagnement. Une posture professionnelle spécifique. L’Harmattan

Pineau, G., et Legrand, L. (2013). Les histoires de vie. Paris : Presses universitaires de France, Collection Que-sais-je ?

Reboul, O. (1989). La philosophie de l’éducation. Paris : Presses universitaires de France, Collection Que-sais-je ?

Calendrier :

  • Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 15 mars 2021
  • Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15septembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 20 septembre 2021
  • Retour des évaluations : 20 décembre 2021
  • Transmission des évaluations aux auteurs : 31 décembre 2021
  • Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022
  • Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : fin février 2022
  • Publication : 1erjuin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer dans le message le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

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Les récentes parutions des membres du comité scientifique

Younès, N., Gremion, C., Sylvestre, E. (2020). Évaluations, sources de synergies ? Éditeur : Les Presses de l’ADMEE

L’évaluation traverse les champs de l’éducation et de la formation. Le présent ouvrage, fondé sur les travaux du colloque de Lausanne en 2019, interroge plus particulièrement ce qui se passe entre normalisation, contrôle et développement formatif. Insister sur ce qui se produit entre ces postures, c’est prendre en compte à la fois les ruptures et les continuités mais aussi les multiples relations, glissements, passages et confrontations en jeu. C’est ainsi cibler les interactions et inter-engendrements à l’oeuvre, tout en prospectant dans quelle mesure et de quelle manière les dispositifs d’évaluation et les transformations qui leur sont liés peuvent s’articuler de manière fécond

 

 

 

Filliettaz, L, Zogmal, M. (2020). Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif. Toulouse : Éditions Octarès.

Le travail au quotidien des éducateurs de l’enfance constitue encore aujourd’hui une réalité méconnue et occultée par d’innombrables représentations sociales et attentes institutionnelles. Peut-être parce qu’il semble se rapprocher de dispositions naturelles ou acquises spontanément – celles de savoir éduquer des enfants – il ne fait que rarement l’objet de recherches dans le champ des sciences de l’éducation. Et pourtant, le travail éducatif  » ne se fait pas tout seul « . D’abord parce qu’il mobilise chez les professionnels une mise en oeuvre de ressources dans des situations nécessairement singulières et souvent marquées par l’incertitude. Et ensuite parce qu’il repose sur une distribution de ces ressources et un accomplissement nécessairement collectif. Qu’ils animent un jeu avec des enfants, qu’ils accueillent leurs parents dans des moments de bilan, qu’ils régulent ou coordonnent leurs pratiques à l’occasion de colloques d’équipes, les professionnels de l’éducation ne constituent jamais des acteurs solitaires et autonomes : ils agissent sur-, réagissent à-, se posent contre-, se mettent en lien avec-, etc. Bref, ils interagissent dans des environnements matériellement et historiquement situés. C’est ce travail interactionnel et les compétences requises pour le mener à bien qui constitue l’objet de cet ouvrage. Au moyen d’une observation fine de situations éducatives ordinaires filmées dans des institutions de la petite enfance du canton de Genève en Suisse, les auteurs apportent un éclairage sur différentes facettes du travail éducatif dans le champ de la petite enfance : la structuration des activités d’éveil, l’animation des jeux libres, l’observation des enfants, la conduite des réunions et des transitions, l’encadrement et l’accompagnement des étudiants à l’occasion de stages. Ce travail analytique fin vise un double objectif. Celui de comprendre quelles compétences interactionnelles sont mobilisées et requises par les métiers de la petite enfance. Et aussi celui de décrire comment ces compétences se construisent et se développent dans des situations de formation professionnelle initiale.

Bank, V. (2021). Ökonomische Bildung als Allgemeine Bildung. Erziehung zur Neophilantropischen Bildung für alle im 21. Jahrhundert. Pädagogische Rundschau, Vol.75/1, 3-14. Berlin : Peter Lang

Bank, V. (2021). Verbraucherbildung: Kaufrationalität, Selbstschutz und Verantwortungsfähigkeit. Pädagogische Rundschau, Vol.75/1, 33-46. Berlin : Peter Lang.

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Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif

Ouvrage dirigé par Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal

Référence :

Filliettaz, L. & Zogmal, M. (Dir) (2020). Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Toulouse : Octares Éditions, col. Formation, 212 p.

Site de l’éditeur

Par Bruno Grave, Université de Montpellier, France

L’ouvrage présenté rend compte du développement d’un programme, soutenu par le Fonds national suisse de la recherche, associant des universitaires de Neuchâtel et de l’équipe Interaction & Formation de l’université de Genève, et de multiples acteurs professionnels : école supérieure d’éducatrices et d’éducateurs de l’enfance, structures d’accueil de la petite enfance (espaces de vie, crèches). Le travail éducatif auprès de jeunes enfants, qui a fait l’objet de peu d’études en sciences de l’éducation et de la formation, est ici au cœur de la recherche. L’activité ou plutôt la coactivité analysée, est envisagée ici comme complexe, associant une diversité de situations nécessitant la mise en œuvre de ressources par des professionnels de l’éducation, pour les animer, les réguler, les coordonner, en interagissant dans des environnements matériels, humains, historiquement situés. L’ouvrage (collectif) rassemble huit chapitres distribués en trois parties thématiques. L’ensemble s’inscrit dans une didactique professionnelle des métiers adressés à autrui, plus précisément dans une mouvance interactionnelle en analyse du travail. L’ouvrage, sous la direction de L. Filliettaz et de M. Zogmal, réunit, pour sa rédaction, cinq autres chercheurs.

L’introduction (Filliettaz & Zogmal) situe l’ancrage épistémologique adopté pour l’étude : il s’agit d’analyser la coactivité dialogale dans laquelle un professionnel de l’éducation interagit avec un ou plusieurs interlocuteurs (Pastré, 2011). Les propriétés du travail interactionnel des éducatrices et éducateurs de jeunes enfants sont encore mal connues et le but de la recherche engagée est de mieux cerner ce travail, notamment en ce qu’il requiert de mobiliser et de développer des compétences interactionnelles. Deux objectifs sont alors poursuivis : rendre visibles la nature et les particularités de ces compétences interactionnelles, comprendre comment elles se construisent et se développent dans des dispositifs de formation professionnelle en alternance. Le langage est ici conçu comme praxéologique, contextualiste, intersubjectif et multimodal.

Première partie : Le travail éducatif en question.

Cette première partie problématise la recherche effectuée et en présente les tenants méthodologiques ; elle situe l’engagement et les interactions verbales comme exigences du travail des professionnels de l’enfance et définit la notion de compétence interactionnelle.

Le chapitre I, de Fillietaz et Zogmal, restitue, d’un point de vue historico-social les enjeux de l’accueil de la petite enfance, puis de la formation professionnelle des éducatrices et éducateurs eu égard à la qualité de l’accueil et du travail éducatif exigés. Cette qualité du travail est articulée à la notion de compétence professionnelle, pour laquelle un développement théorique est apporté. La particularité du travail éducatif constitué par sa nature interactionnelle et langagière est ensuite mise en évidence pour déployer le concept de compétence interactionnelle, au centre de l’étude.

Le chapitre II pose et précise la démarche de recherche vidéo-ethnographique envisagée. Fillietaz et Losa restituent les questions, les problématiques et le recueil de données empiriques opéré durant quatre années en contexte genevois. On y précise notamment la sélection des situations emblématiques retenue pour l’étude : activités éducatives, jeux libres, réunions, collations ou moments de transitions. Ces situations emblématiques sont observées dans différents contextes : pratique accompagnée en stages, formation en école professionnelle, élaborations réflexives en entretiens collectifs… Les périmètres distincts d’observation permettent d’étudier les situations de travail des éducatrices et éducateurs sous plusieurs angles : pratiques exercées, pratiques enseignées, pratiques réfléchies… Le traitement des données est ensuite présenté : transcription, démarches d’analyse (cas singuliers, collections, trajectoires…). Les processus intersubjectifs d’ajustements, de coordination sont au centre des analyses : ils sont à la fois objet et méthode de recherche. L’analyse se présente en différents formats : analyse de cas singuliers (intelligibilité des processus à l’œuvre), collection de situations (systématicité des processus à l’œuvre), trajectoires situées (transformations observables sur un temps plus long).

Deuxième partie : Mobiliser des compétences interactionnelles dans le travail éducatif.

Cette deuxième partie, organisée en quatre chapitres, met en évidence le caractère complexe, multimodal, collectif et dynamique des compétences interactionnelles mises en œuvre par les éducatrices et éducateurs auprès des enfants.

Le chapitre 3 (Filliettaz) a pour objet les activités éducatives dites « structurées ». L’animation d’un jeu de cartes, en situation, est ainsi analysée et montre les ressources interactionnelles mobilisées par les acteurs pour délimiter les unités d’action de l’activité menée. L’analyse met ainsi en lumière l’ordonnancement et la structuration du travail mené par les compétences interactionnelles.

Le chapitre 4 (Zogmal) porte sur les activités de jeux libres et s’intéresse aux « ingrédients » contribuant à la mise en œuvre de ce type de situations et notamment aux compétences interactionnelles mobilisées par les acteurs à cette occasion. L’analyse est longitudinale et reprend les composantes de la situation de jeux libres : espace, matériel, positionnement des acteurs, sollicitations des enfants, aux réponses des professionnels, aux régulations apportées pour mener au bout cette activité. Sont mises en exergue, les articulations entre prises d’initiatives des enfants, leurs conduites autonomes et les sollicitations, régulations des éducateurs. Là encore, il s’agit de faire advenir un « ordre interactionnel » permettant de construire des significations partagées.

Le chapitre 5 (Markaki-Lothe & Rémery) s’intéresse aux situations d’interstices et de transition et aux compétences interactionnelles qu’elles requièrent. Les problèmes rencontrés lors des transitions et surtout les processus d’ajustement et de coordination conduits en collaboration entre éducateurs sont mis en lumière. L’accent est porté, dans l’activité professionnels/stagiaires, sur le soutien apporté par les premières aux secondes. L’analyse des pratiques (vidéo-formation) présente des intérêts forts pour la professionnalisation, en général, et la gestion des transitions, en particulier, ces dernières se structurant au cours de micro-moments, ayant chacun leur temporalité.

Le chapitre 6 (Zogmal) est consacré à l’observation des enfants par les éducateurs et éducatrices et aux compétences interactionnelles mobilisées dans ce cadre. L’observation est d’abord présentée dans une perspective interactionnelle puis une séquence est ensuite analysée pour mettre en évidence les « connaissances » construites sur les conduites et les compétences des enfants. Le « savoir voir » construit est mis ensuite au service de la coordination, de l’orientation et de la régulation des pratiques dans une perspective interactionnelle (partagée entre les professionnels) y compris formative (« faire voir » aux collègues débutants).

Troisième partie : Construire et développer des compétences interactionnelles dans le travail éducatif.

Cette dernière partie vise la compréhension du développement des compétences interactionnelles en situations de travail (stages). Il s’agit notamment d’étudier les liens entre effectuation du travail et moments de formation : l’activité tutorale (entretiens pédagogiques, accompagnement en situations) fournit alors les données empiriques soumises à l’analyse.

Le chapitre 7 (Trébert) porte sur l’accompagnement, en situations, des éducatrices débutantes par leurs collègues expérimentées. Le cas rapporté et étudié met en évidence l’aménagement réalisé progressivement par la tutrice pour permettre à la stagiaire d’interagir avec les enfants, jusqu’à adopter une posture d’observatrice. La fin de ce chapitre montre tout l’intérêt de la démarche d’analyse interactionnelle dans la compréhension du travail des tuteurs voire des formateurs qui accompagnent les étudiants en formation, y compris pour d’autres métiers adressés à autrui (social, santé).

Le chapitre 8 (Durand) s’intéresse aux interactions entre étudiantes-stagiaires en contexte éducatif. Pour l’auteure, la construction d’une posture professionnelle d’éducatrice implique l’acquisition d’une compétence interactionnelle spécifique qui est celle de demander de l’aide aux collègues de travail. Les analyses effectuées montrent que les interactions d’aide et les conditions de leur réalisation, sur la durée, constituent des repères pour la construction de la professionnalité de l’apprenant. Un outil pour l’analyse en formation est présenté : l’événement professionnel signifiant pour la formation (EFSI).

Dans la conclusion de l’ouvrage, Filliettaz et Zogmal resituent l’objet d’étude que constituent les compétences interactionnelles dans la complexité de leur exercice, notamment dans des rapports d’interdépendance multiples. La démarche de l’ouvrage est redéployée en mettant l’accent sur l’importance à la construction et à l’attribution de significations partagées par les acteurs, dans l’organisation et l’enchaînement même des activités. La notion « d’ordre social partagé » (ordre négocié) est évoquée pour désigner le construit collectif réalisé par les acteurs en étroite interdépendance, en négociation continuelle, par les compétences interactionnelles à l’œuvre. Les auteurs concluent avec les propriétés d’hybridité et de mimétisme démontrées dans l’étude entre activité professionnelle et processus de formation. L’analyse interactionnelle est ainsi un puissant outil de formation.

L’ensemble de l’ouvrage est une mine de données théoriques et méthodologiques pour des recherches à venir, dans d’autres champs professionnels (santé, social) de métiers adressés à autrui. L’analyse interactionnelle, ainsi posée et déployée, ouvre des perspectives. Outre celle de la construction de compétences interactionnelles dans l’exercice de l’activité de travail, celles relatives à la compréhension, dans un « grain fin », de la construction des apprentissages professionnels en situation de travail (co-apprentissage, tutorat, compagnonnage…) semblent particulièrement prometteuses pour des recherches à venir.

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Comité éditorial

Directeur de la revue, directeur de publication :

Philippe Maubant, Université de Sherbrooke, Canada

Rédacteur en chef :

Philippe Maubant, Université de Sherbrooke, Canada

Rédacteur en chef adjoint :

Richard Wittorski, Université de Rouen Normandie, France

Membres du comité éditorial :

Najoua Mohib, Université de Strasbourg, France

Christophe Gremion, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, Lausanne-Renens, Suisse

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Comité scientifique

Alhadeff-Jones, Michel, Columbia University, New York, États-Unis et Université de Fribourg, Suisse

Bank, Volker, Technische Universität, Chemnitz, Allemagne

Barbier, Jean-Marie, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France

Baslev, Kristine, Université de Genève, Suisse

Bélair, Louise, Université du Québec à Trois-Rivières, Canada

Berger, Guy, Université Paris 8, Saint-Denis, France

Bergier, Bertrand, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

Biasin, Chiara, Université de Padoue, Italie

Boucenna, Sephora, Université de Namur, Belgique

Boudjaoui, Mehdi, Université de Lille 1, France

Bourassa, Bruno, Université Laval, Québec, Canada

Bourgeois, Étienne, Université de Genève, Suisse

Buysse, Alexandre, Université Laval, Québec, Canada

Calvo Puig, Pedro, Université internationale de Catalogne, Barcelone, Espagne

Champy, Florent, CNRS, Université de Toulouse, France

Clénet, Jean, Université de Lille 1, France

Coiduras, Jordi, Université de Lleida, Espagne

Colognesi, Stéphane, Université de Louvain-la-Neuve, Belgique

Costa Silva, Ana Maria, Université de Minho, Braga, Portugal

Couturier, Yves, Université de Sherbrooke, Canada

Desbiens, Jean-François, Université de Sherbrooke, Canada

Deschênes, Émilie, Université du Québec en Abitibi-Temiscamingue (UQAT), Canada

Demazière, Didier, Sciences-Po Paris, France

Derobertmasure, Antoine, Université de Mons, Belgique

Dubois, Arnaud, Université de Rouen, France

Étienne, Richard, Université de Montpellier 3, France

Faulx, Daniel, Université de Liège, Belgique

Fillietaz, Laurent, Université de Genève, Suisse

Fourdrignier, Marc, Université de Reims-Champagne-Ardennes, France

González Garcia, Jordi, Université de Vic, Université centrale de Catalogne, Espagne

Groux, Dominique, Université Antille-Guyanne, Schoelcher, Martinique, France

Hébrard, Pierre, Université de Montpellier 3, France

Helmchen, Jürgen, Université de Münster, Allemagne

Houssaye, Jean, Université de Rouen, France

Jaeger, Marcel, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France

Jézégou, Annie, Université de Lille 1, France

Jorro, Anne, Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, France

Kaddouri, Mokhtar, Université de Lille 1, France

Lapostolle, Guy, Université de Lorraine, Nancy, France

Lejeune, Michel, École de technologie supérieure de Montréal, Université du Québec, Canada

Loizon, Anaïs, Agrosup, Dijon, France

Mabilon-Bonfils, Béatrice, Université de Cergy-Pontoise, France

Marcel, Jean-François, Université de Toulouse 2, France

Martineau, Stéphane, Université du Québec à Trois- Rivières, Canada

Marquet, Pascal, Université de Strasbourg, France

Mayen, Patrick, AGROSUP, Dijon, France

Mohib, Najoua, Université de Strasbourg, France

Moldoveanu, Mirela, Université d’Ottawa, Canada

Morissette, Joëlle, Université de Montréal, Canada

Osty, Florence, CNRS/CNAM, Sciences-Po, Paris, France

Paillé, Pierre, Université de Sherbrooke, Canada

Pagoni, Maria, Université de Lille 3, France

Perez-Roux, Thérèse, Université de Montpellier 3, France

Poizat, Denis, Université de Lyon 2, France

Pudelko, Béatrice, Télé-université du Québec, Montréal, Canada

Raveleau, Benoît, Université Catholique de l’Ouest, Angers, France

Remoussenard, Patricia, Université de Lille 3, France

Roquet, Pascal, Université de Montpellier 3, France

Sonntag, Michel, Institut national des sciences appliquées, Strasbourg, France

Veillard, Laurent, Agrosup, Dijon, France

Vinatier, Isabelle, Université de Nantes, France

Wentzel, Bernard, Haute école pédagogique du Valais, St-Maurice, Suisse

Wittorski, Richard, Université de Rouen, France

Zouari, Yassine, Université de Tunis, Tunisie

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Ouvrages à paraître prochainement

L’archipel des temps de la formation : esquisse d’une ingénierie de la professionnalisation 

Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada), Pascal Roquet (CNAM, Paris, France)

Champ social éditions

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Prochains numéros

Titre du numéro : Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Coordination assurée par :

  • Solveig Fernagu (LINEACT-CESI, France)
  • Solange Ciavaldini-Cartaut (Université de Nice Sophia-Antipolis, France)

Titre du numéro : Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Coordination assurée par :

  • Christophe Gremion (Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle, Lausanne, Suisse)
  • Philippe Maubant (Université de Sherbrooke, Canada)

Préfacier : Gaston Pineau (Université de Tours, France)

Titre du numéro : Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

Coordination assurée par :

  • Geneviève Therriault (Université du Québec à Rimouski, Canada)
  • Isabelle Vivegnis (Université de Montréal, Canada)
  • Sylvie Fortier (Université du Québec à Rimouski, Canada)
  • Patrick Charland (Université du Québec à Montréal, Canada)

Titre du numéro : Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines : enjeux et perspectives dans un monde sous tensions

Coordination assurée par :

  • Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke, Canada)
  • Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke, Canada)
  • Thérèse Perez-Roux (Université de Montpellier 3, France)

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