Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs
Coordinateurs du numéro thématique :
• Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
• Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
• Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
• Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
• Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr
Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :
Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr
ET
aux adresses suivantes :
info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca
Argumentaire scientifique :
Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).
Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :
• L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
• L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
• L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
• L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).
L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.
Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.
C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?
Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :
Le collectif pour concevoir une formation :
quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?
Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?
Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?
Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).
Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?
L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?
Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?
Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?
Références bibliographiques indicatives :
Altet, M., Vinatier, I. (2021). Former à la pratique enseignante par l’analyse, oui mais comment ? Dans P. Guibert (Dir.), Manuel de sciences de l’éducation et de la formation (p. 373-380). De Boeck.
Berton, F., Barbier, J.-M., Boru, J.-J. (1995). Situations de travail, situations de formation. L’Harmattan.
Billet, S. (1993). What’s in a Setting? Learning in the Workplace. Australian Journal of Adult and Community Éducation, 33(1), 4-14.
Billett, S., Boud, D. (2001). Participation in the guidded engagement at work: Workplace pedagogic practices. Researching Work and Learning, Scd Conference Proceedings, 321-328.
Blomberg, J., Darrah, C. (1995). An Anthropology of Services. Towards a Practice Approach to Designing Services. Synthesis Lectures on Human-Centred Informatics. Morgan et Claypool Pub.
Boreham, N., Fischer, M., Samurçay, R. (2002). Work Process Knowledge. Routledge.
Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.
Caroly, S., Weil-Fassina, A. (2007). En quoi différentes approches de l’activité collective des relations de services interrogent la pluralité des modèles de l’activité en ergonomie ? Activités [En ligne], 4(1). http://journals.openedition.org/activites/1414
Cerf, M., Beguin, P. (2009). Dynamique des savoirs, dynamiques des changements. Octarès.
Clerke, T., Hopwwod, N. (2014). Doing ethnography in teams. A case study in Asymmetries in Collaborative Research. Springer.
Clot, Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Presses universitaires de France.
Clot, Y., Faïta, D. (2000). Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42.
De St Georges, I. (2014). Les trajectoires situées d’apprentissage. Dans L. Filliettaz, I. de Saint-Georges et B. Duc, Vos mains sont intelligentes ! Interactions en formation professionnelle initiale. Cahiers des Sciences de l’Éducation, 117, 159-193. Presses de l’Université de Genève.
Dujarier, M., Gillet, A., Lénel, P. (2021). (Dir.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail. Tome II. À quoi nous sert l’activité pour comprendre le travail contemporain ? Octarès.
Durrive, L. (2016). Compétence et activité de travail. L’Harmattan.
Filliettaz, L., Billett, S. (2015). (Dir.). Francophone perspectives of learning through work. Springer.
Fuller, A., Unwinn, L. (2004). Expansive learning environments. Integrating organizational and personal development. Routlege.
Hopwood, N. (2022). Agency in cultural-historical activity theory: strengthening commitment to social transformation. Mind, Culture and activity, 29(2), 108-122.
Jobert, G. (2014). Les hommes du nucléaire. Erès.
Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissages. L’Harmattan.
Largier, A., Delgoulet, C., De la Garza, C. (2008). Quelle prise en compte des compétences collectives et distribuées dans la gestion des compétences professionnelles ? Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 10(1), http://journals.openedition.org/pistes/2167 DOI : 10.4000/pistes.2167
Le Bris, V., Tirilly, G., Toupin, C. (2015). Le rôle de l’expérience et du collectif en situation de relève de poste. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 17(2). http://pistes.revues.org/4504
Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en psychologie du travail. Presses universitaires de France.
Linhardt, D. (1991). Le torticolis de l’autruche. Seuil.
Mayen, P. (2000). Travail concret, pensée abstraite. Nouvelle revue de l’A.I.S, 12, 59-67.
Mayen, P. (1999). Des situations potentielles de développement. Éducation Permanente, 139, 65-86.
Métral, J.-F. (2017). Un établissement « professionnalisant » : apprentissage de la tâche collective d’orientation des élèves par les acteurs d’un lycée. Actes du 4e colloque de l’Association Recherches et Pratiques en didactique professionnelle, Université de Université-de-Lille– Sciences et Technologies, 15-17 juin.
Lesne, M., Montlibert (de), C. (1972). Formation et analyse sociologique du travail. La Documentation Française.
Montmollin, (de), M. (1974). L’analyse du travail préalable à la formation. Presses universitaires de France.
Olry, P., Vidal-Gomel, C. (2011). Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l’ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d’ingénierie, Activités [Online], 8(2) | octobre) http://journals.openedition.org/activites/2604
Olry, P., Thievenaz, J. (2016). S’émanciper par et dans les situations de travail. Recherches et éducations [Online], 16. https://doi.org/10.4000/rechercheseducations.3308
Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses universitaires de France.
Poizat, G., Durand, M. (2015). Analyse de l’activité humaine et éducation des adultes : faits et valeurs dans un programme de recherche finalisée. Revue française de pédagogie, 190, 51-62.
Thébault, J. (2018). La transmission professionnelle en situation de travail, Formation emploi [En ligne], 141 (Janvier-Mars). https://doi.org/10.4000/ formationemploi.5368
Theureau, J. (2002) Cours d’expérience, cours d’action, cours d’interaction : essai de précision des objets théoriques d’étude de l’activité individuelle-sociale, Actes des 4e Journées Act’ing « Objets théoriques, objets de conception, objets d’analyse et situations d’étude privilégiées », 6-7 juin, Nouan-Le-Fuzelier.
Ughetto, P., Combes, M.-C. (2010). Malaise dans l’association : travail, organisation et engagement. Travailler, 2(24), 153-174.
Vidal-Gomel, C., Delgoulet, C., Geoffroy, C. (2014). Compétences collectives et formation à la conduite d’engins de secours dans un contexte de spécialisation des sapeurs-pompiers en France. Perspectives Interdisciplinaires sur le Travail et la Santé, 16(4). http://journals.openedition.org/pistes/4289
Calendrier prévisionnel :
• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025
Règles de soumission d’un texte :
Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.
Coordination référente : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.maubant@Usherbrooke.ca
Règles générales :
Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au(x) coordonnateur(s).trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca
Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.
Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.
Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).
Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
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La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).
PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
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• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
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HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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