Appel à textes en cours

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2023, 2024, 2025…

L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs de deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Education et Socialisation (https://journals.openedition.org/edso/24379) :

Richard WITTORSKI, Université de Rouen-Normandie, France

richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse PEREZ-ROUX, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric MALEYROT, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, Canada

philippe.maubant@usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

De nouvelles politiques fixant les finalités et les modes d’organisation des formations initiales préparatoires aux professions de l’humain se mettent en place, depuis plusieurs années, dans des établissements de l’enseignement supérieur (universités et écoles professionnelles). En 2019 le ministère de l’Éducation nationale initie une nouvelle, certains diraient une énième réforme de la formation des enseignants (suite à celles de 2010 et 2013), provoquant une nouvelle bronca de la part des chercheurs (Merle, 2020) mais aussi des corps intermédiaires comme les chefs d’établissements, les directeurs des INSPÉ ou encore certains inspecteurs généraux.

D’autre part, ces dix dernières années en France, dans le champ de la santé et dans la continuité des accords de Bologne (1999) les différentes professions paramédicales ont vécu une réforme des études qui a engagé une réingénierie de la formation : études en soins infirmiers en 2009 (Bouveret et al., 2012), ergothérapie en 2010, pédicurie-podologie en 2012 et masso-kinésithérapie en 2015 (Perez-Roux, 2019). Dans le champ du travail social (Sanchou, 2007 ; Fourdrignier, 2021), différentes réformes impactant la formation initiale et la formation continue, et notamment celle de 2018 visent à souligner le rôle essentiel de ces professions à l’interface du social, du sanitaire et de l’éducatif en mobilisant deux paradigmes : l’interdisciplinarité et l’interprofessionnalité (Couturier, Belzile et Siméon, 2014 ; Perez-Roux, 2021 ; Maleyrot, à paraître). Car tel un leitmotiv, l’annonce d’une nouvelle réforme, particulièrement dans ces professions de la relation à autrui, s’accompagne toujours d’un discours laudateur, aux frontières de l’obséquiosité, de la part des décideurs soulignant l’apport essentiel de la profession au grand projet de société. Ces transformations des formations et ces nouvelles lectures de professions, que la pandémie a souvent identifiées comme des professions essentielles pour « tenir » collectivement pendant la tempête sanitaire, sont présentes dans d’autres pays, et pas seulement en Europe ou en Amérique du Nord.

La Banque mondiale finance depuis plusieurs années l’adaptation des systèmes éducatifs des Pays du Sud au modèle d’ingénierie des Pays du Nord. La réforme des curricula de formation n’a pas de frontières. À la lecture de différentes analyses (Jaeger, 2013), ces différentes velléités à réformer les parcours de formation préparatoires à ces professions ont pour genèse des fondements identiques. Ceux-ci appartiennent à différents registres de sens, de valeur et de portée différents.

Le virage professionnalisant des universités
Longtemps missionné pour transmettre des savoirs à une population sélectionnée disposant d’un projet de vie « émancipateur », les universités ont été mandatées également pour assurer la formation des Clercs, en particulier dans le domaine du Droit et de la Médecine. Champy (2012) rappelle combien la notion de professionnalisation s’enracine dans une sociologie fonctionnaliste définissant une organisation sociale des métiers et des professions. Nous constatons alors l’extension du domaine des « sachants ». Mais les savoirs dont ils disposent trouvent principalement leur légitimité dans leur usage fonctionnel au sein d’une pratique professionnelle et dans l’affirmation de leur pouvoir social. Plus récemment, accompagnant l’ambition d’une université accessible à tous, l’enseignement supérieur se professionnalise.
Mais cette professionnalisation est aussi le résultat d’une convergence de transformations plus ou moins subies de la part des établissements d’enseignement supérieur : la mise en avant, à côté de savoirs académiques, de savoirs professionnels soutenant des formations soucieuses de l’orientation et de l’insertion des étudiant.e.s ; l’injonction visant à articuler formation et emploi et à déployer son corollaire : la recherche de synergies et de partenaires ; l’encouragement à favoriser tantôt la promotion sociale et professionnelle, tantôt l’insertion, tantôt la poursuite d’études, tantôt le retour aux études et l’apologie de l’entrepreneuriat (Champy-Remoussenard et Starck, 2018) ; l’objectif des branches professionnelles de peser sur une refonte des programmes via le recours à des curricula et à des référentiels (professionnels, de formation et d’évaluation) construits selon différents paradigmes (les capacités, les compétences, les situations professionnelles, les capabilités, les habiletés…) ; l’émergence de nouvelles propositions pédagogiques (pédagogie du projet, pédagogie des situations-problèmes, pédagogie de l’alternance) ou de nouvelles ingénieries (de la professionnalisation, des compétences ou de l’alternance) ; le succès d’approches formatives alternatives au modèle de la transmission (l’analyse de l’activité, l’analyse de la pratique) ; l’ardente obligation d’identifier et de transmettre les « best practices » ; la finalité comptable visant à rendre « rentables » les universités (Lessard et Meirieu, 2004) ; l’objectif plus ou moins explicite d’abandonner le mode de pilotage des universités par la communauté scientifique au profit d’une co-gestion employeur-employé sous le regard circonspect de la clientèle étudiante et sous la pression des codes et des normes du Nouveau Management public (Chappoz et Pupion, 2012 ; Rastier, 2013).

Dès lors, les universités ne semblent pas avoir d’autres choix que de s’engager pleinement dans ce virage professionnalisant (Bourdoncle et Lessard, 2003), en cherchant à agir sur quatre leviers : le partenariat, l’ingénierie de formation, la pédagogie universitaire et la reddition de compte. Une étude rapide des nouvelles professions et des nouveaux outils de gestion témoignent du recours à ces quatre leviers : la création de services dédiés au partenariat (jusqu’alors les services de formation continue assuraient cette tâche) ; le recrutement d’ingénieurs de formation et de conseillers pédagogiques, le recours à des modalités de formation en rupture avec l’académisme pédagogique se traduisant par le recrutement de techno-pédagogues ; la croissance exponentielle d’outils de gestion, de contrôle et d’évaluation conduisant les acteurs de l’université à constater la transformation de leurs tâches et à accepter l’inflation du reporting comme instrument d’une supervision étendue à l’étude des plans de cours et au retour sur investissement des crédits « recherche ». Mais une autre raison conduit les universités à remplacer leur offre de formation par une offre de parcours de professionnalisation : la transformation des champs professionnels.

L’opacité et la perméabilité des champs professionnels
D’importantes publications scientifiques ont souligné le caractère mobile, nomade, incertain des champs professionnels et des professions (Jaeger, 2020). Ces textes identifient un double processus : expansion, éclatement/morcellement. Tant dans le domaine de l’enseignement et de la formation des adultes que dans les secteurs de la santé et des services sociaux, nous pouvons constater combien les professions et les activités qui les composent et les caractérisent sont repensées au regard d’autres domaines de l’intervention (éducative, socio-éducative, sanitaire et/ou sociale). Dit autrement, chaque profession est redessinée non pas en fonction d’une nouvelle cartographie de leurs activités ou de leurs tâches, mais en fonction du travail réalisé dans des professions en proximité. Les actes professionnels s’en trouvent dès lors ré-agencés. Ils sont annonciateurs de nouvelles prérogatives et de nouveaux pouvoirs d’agir. Mais qu’est-ce qui motive et justifie de tels bouleversements ? Les transformations des publics bénéficiaires de ces interventions expliquent-elles à elles seules la nécessité de redéfinir les référentiels professionnels et de facto les référentiels de formation et d’évaluation ? Ou convient-il de chercher ailleurs l’origine de ces nouvelles conceptions du travail adressé à autrui ? Outre les fondements de ces réingénieries, nous ne pouvons pas minorer l’analyse des effets sur les formés ni sur les organismes de formation.

Les transformations des identités et des pratiques des acteurs de la formation dans l’enseignement supérieur
C’est peu dire que les enseignants, formateurs, responsables de formation, ingénieurs d’études, les tuteurs/superviseurs ont constaté ces dernières années l’évolution plus ou moins consentie de leurs fonctions, de leurs tâches et de leurs pratiques. Des recherches ont souligné les effets de ces transformations identitaires (Perez-Roux, 2012 ; Groux et Maubant, 2013 ; Bourassa, 2017). Les différents intervenants de la formation à l’université sont parfois conduits à faire deuil d’un âge d’or de la profession d’universitaire. Ils mettent le plus souvent en avant les raisons de ces transformations : des injonctions paradoxales confrontant différentes lectures des missions de l’université, prégnance forte des services administratifs en charge de la supervision des formations mais aussi responsables du contrôle des activités de recherche, la dérive comptable de l’édition scientifique, le conditionnement des projets de recherche à leurs effets en termes de transformation de pratiques individuelles et/ou collectives…

De leur côté les instituts de formation en santé ou en travail social sont engagés dans un processus d’universitarisation qui vient perturber les systèmes antérieurs privilégiant l’apprentissage du métier. La place désormais accordée à la recherche et aux savoirs académiques, les nouveaux formats de cours (CM-TD), la réorganisation des stages et des dispositifs liés à la professionnalisation (démarche réflexive notamment) nécessitent de repenser l’accompagnement sur des modèles jugés plus formels, visant une rationalisation du travail. Par ailleurs, le recrutement d’universitaires pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation inquiète les professionnels en poste et les amène à se repositionner (reprise d’études universitaires par exemple). Les formateurs ont le sentiment que le cœur de métier se déplace, que leur identité d’ancien travailleur social ou de soignant qui avait prévalu à leur recrutement et à leur légitimité comme formateur (Verron, 2016) est moins valorisée ; ils doivent faire preuve de leurs compétences dans des domaines qu’ils ne maitrisent pas toujours, ce qui vient réinterroger le périmètre de leur action et de fait, leur professionnalité sous tension (Perez-Roux, Martin et Perez, 2023). Pour Piot (2015, p. 79) « le double mouvement (mutations externes et rationalisation interne) induit des tensions voire des contradictions qui viennent interroger, réorganiser, mettre en tension les compétences et les identités des professionnels du secteur social ».

La professionnalisation/universitarisation des parcours de formation dans l’enseignement supérieur et ses effets sur les étudiants
Il semble essentiel d’examiner et d’interroger les effets, voire les impacts de ces nouvelles politiques de formation sur les représentations des étudiants eux-mêmes, quel que soit leur statut (formation initiale ou continue). En effet, les logiques des apprenants concernés par/pris dans ces nouvelles politiques de formation sont à interroger. Du côté des étudiants en formation initiale, qu’est ce qui se joue entre acquisition de compétences mobilisables sur le marché de l’emploi et qualification par un diplôme, entre enjeux de formation académique et projet d’insertion professionnelle, entre expérience du métier et exigences universitaires ? Quel sens donnent-ils aux études, autrement dit quel rapport au savoir développent-ils et quelles (nouvelles) attentes vis-à-vis des enseignants/formateurs ? Du côté des professionnels en formation continue, volontaires ou contraints par l’évolution de leur situation professionnelle ou par les demandes de leur employeur, quelles attentes ont-ils d’un retour aux études dans l’enseignement supérieur ? Viennent-ils pour obtenir un diplôme universitaire rendu nécessaire pour le maintien dans leur mission actuelle ou trouver des repères sur le sens de leur activité professionnelle et l’évolution de celle-ci ? Entre actualisation de leurs connaissances et prise de distance par rapport aux compétences référencées dans leur profession et aux situations vécues auprès de leurs publics quelles considérations ont-ils des apports académiques ? Quelles significations expriment-ils de ce retour aux études universitaires pour leurs pratiques professionnelles ? Que disent-ils de l’évolution ou des changements dans leurs pratiques au contact des concepts théoriques et des incidences tant en termes de plus-value économique qu’en termes de transformation identitaire ?

Objectifs des numéros :
Deux revues savantes proposent deux numéros pilotés et réalisés en commun sur cette question de l’évolution professionnalisante des établissements de l’enseignement supérieur. Ces numéros visent les objectifs suivants :
1. Identifier les fondements idéologiques et politiques du tournant de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur ;
2. Décrire et analyser les effets de ce virage professionnalisant sur les organisations, les apprenants et sur les acteurs responsables de sa mise en œuvre au sein des établissements concernés ;
3. Décrire et analyser les effets de la professionnalisation des parcours de formation sur les professions adressées à autrui ;
4. Confronter les réalités et les invariants opératoires des discours sur la professionnalisation de l’enseignement supérieur dans différents pays.

Bibliographie :
Bourassa, B. (2017). L’expérience d’apprendre. Le Co-développeur : Bulletin veille et recherche de l’AQCD, 3(2), 1-8.
Bourdoncle, R., Lessard, C. (2003). Qu’est-ce qu’une formation professionnelle universitaire ? Revue Française de Pédagogie, 142, 131-181.
Bouveret, A., Lima, L., Michon, D. et Grangeat, M. (2012). Au cœur de la réforme des études en soins infirmiers : enquête auprès des enseignants formateurs en IFSI. Recherche en soins infirmiers, 108, 95-105.
Champy, F. (2012). Sociologie des professions. Presses universitaires de France.
Champy-Remoussenard, P., Starck, S. (2018). (Dir.). Apprendre à entreprendre : politiques et pratiques éducatives. De Boeck.
Chappoz, Y., Pupion, P.-C. (2012). Le New Public Management. Gestion et management public, 1(2), 1-3. DOI : 10.3917/gmp.002.0001
Couturier, Y., Belzile, L., Siméon, F. (2014). Le travail social comme forme réalisée d’interdisciplinarité. Dans M. Jaeger éd., Le travail social et la recherche : Conférence de consensus (p. 143-152). Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.jaege.2014.01.0143″
Fourdrignier, M. (2021). Culture(s), politiques publiques et travail social. Document téléaccessible : file:///Users/simois/Downloads/Documentde-travail23112021-1.pdf
Groux, D., Maubant, P. (2013, dir.) Transformations identitaires des professeurs d’université. Revue française d’éducation comparée, 11.
Jaeger, M. (2013). Les formations en travail social : de la complexité à la perplexité. Psychologie Clinique, 35, 7-14. https://doi.org/10.1051/psyc/201335007
DOI : 10.1051/psyc/201335007
Jaeger, M. (2020). Les contours incertains du travail social : un facteur de perte de sens. Revue française des affaires sociales, 2, 51-72.
Lessard, C., Meirieu, P. (2004). (Dir.). L’obligation de résultats en éducation. Les Presses de l’Université Laval.
Maleyrot, E. (à paraître). Partenariat(s) et interprofessionnalité(s) dans les métiers de l’éducation, de la médiation et de la santé. Presses universitaires de la Méditerranée.
Merle, P. (2020). La réforme de la formation des professeurs compromet l’avenir. Document téléaccessible : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/10/22102020Article637389488646472230.aspx
Perez-Roux, T. (2012). Des formateurs d’enseignants à l’épreuve d’une réforme : crise(s) et reconfigurations potentielles. Les Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 45(3), 39-63.
Perez-Roux, T. (2019). (Dir.). La réforme des études en santé entre universitarisation et professionnalisation : le cas des Instituts de Formation en Masso-Kinésithérapie. L’Harmattan.
Perez-Roux, T. (2021). Étude d’un dispositif en interfiliarité dans le cadre du Service sanitaire des étudiants en santé : conception, mise en œuvre et perspectives. Recherche en soins infirmiers, 145(2), 65-78.
Perez-Roux, T., Martin, A., Perez, M-O. (2023). Transitions institutionnelles, tensions identitaires et rapport au travail chez les formateurs en travail social. Phronesis, 12(1), 45-63.
Piot, T. (2015). Métiers du social et de l’insertion : des professionnalités en tension. Dans J-Y. Bodergat et P. Buznic-Bougeacq (Dir.). Des professionnalités sous tension (p.79-91). De Boeck.
Rastier, F. (2013). Apprendre pour transmettre : L’éducation contre l’idéologie managériale. Presses universitaires de France.
DOI : 10.3917/puf.rasti.2013.01
Sanchou, P. (2007). Les travailleurs sociaux et leurs formations : quelques enjeux actuels. Les dossiers des sciences de l’éducation, 17, 13-24.
DOI : 10.3406/dsedu.2007.1098
Verron, C. (2016). Les formateurs en travail social : sociologie d’un groupe professionnel menacé. L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel (pour une parution en 2026) :

1. Appel à textes et diffusion dans les réseaux : 1er octobre 2023
2. Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page à 1 page 1/2) par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 décembre 2023
3. Transmission par les coordonnateurs à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 15 janvier 2024
4. Transmission du texte par l’auteur aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 30 avril 2024
5. Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesis au plus tard pour le 15 mai 2024
6. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 30 septembre 2024
7. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le 15 octobre 2024
8. Transmission des textes révisés aux coordonnateurs du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le 15 janvier 2025
9. Décision de la revue Phronesis (en collaboration avec les coordonnateurs du numéro : 25 janvier 2025
10. Publication envisagée : dernier trimestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :
Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 30 décembre 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro :
Richard Wittorski
richard.wittorski@univ-rouen.fr

Thérèse Perez-Roux
therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Éric Maleyrot
eric.maleyrot@univ-montp3.fr

Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

et simultanément à la revue Phronesis (en indiquant dans le message le titre du numéro thématique) et au directeur de la revue :
info@revue-phronesis.com

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

• Le titre de l’appel à communication visé ;
• Leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• Leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (références dans le texte et bibliographie, mais également dans certaines rubriques de Word [propriétés du document]). Il en est de même pour la transmission des tableaux, des schémas et des figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau, comme une figure ou un schéma, ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma, doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du tableau, de la figure ou du schéma.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, des tableaux et/ou des figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (version francophone sans esperluette) :
https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé impérativement qu’elle ne soit pas articulée ou liée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé de 400 mots pour le 15 mai 2023 au plus tard aux coordonnateurs du numéro :

Laurent LESCOUARCH, Université de Caen-Normandie, France

laurent.lescouarch@unicaen.fr

Sylvain CONNAC, Université Paul-Valéry, Montpellier, France

sylvain.connac@univ-montp3.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique :

Les pédagogies différentes (Reuter, 2021), les pédagogies alternatives (Darbellay et al., 2021 ; Wagnon, 2018) et les établissements différents (Hugon et Viaud, 2015) font actuellement l’objet d’un fort investissement par de nombreux acteurs sociaux. Par leur intention d’apporter une alternative aux pédagogies traditionnelles (Houssaye, 2014) et de contester par la pratique l’hégémonie de la forme scolaire, elles prétendent répondre à des tensions exprimées par différents acteurs de l’école : développer de la motivation chez les élèves, humaniser les liens entre l’école et les familles, rendre bienveillantes les relations au sein des classes, susciter des apprentissages dépassant les seuls contenus scolaires, faire de l’hétérogénéité des élèves une richesse pédagogique (plutôt qu’une contrainte), répondre à la difficulté autrement que par la stigmatisation des élèves les plus vulnérables…

Les pratiques de coopération entre élèves représentent l’une de ces dimensions particulièrement valorisées dans ces alternatives pédagogiques. Elles s’entendent comme l’ensemble des situations où des élèves sont autorisés et encouragés à agir et apprendre avec, par et pour d’autres (Connac, 2022). Elles regroupent un ensemble varié d’organisations, toutes orientées vers des intentions éducatives spécifiques : le travail en groupe, le travail en équipe, l’aide, l’entraide, le tutorat, les conseils coopératifs, les marchés de connaissances, les jeux coopératifs, les discussions démocratiques… Des pédagogies reconnues s’appuient sur ces pratiques coopératives, notamment au sein du mouvement Freinet (Giauque et Tièche Christinat, 2015), des collectifs de pédagogie institutionnelle, de l’Office Central de la Coopération à l’École… Un courant est spécifiquement présent au niveau mondial pour participer au développement d’habiletés coopératives, le cooperative learning (Cañabate et Colomer, 2020 ; Johnson et Johnson, 2009 ; Volpé et Buchs, 2019).

La question de la coopération en éducation se présente donc comme un enjeu partagé mais avec des conceptions sensiblement différentes, souvent peu explicites pour les professionnels. Elles souffrent également toutes de potentielles dérives spécifiques (Connac et Rusu, 2021 ; Tricot, 2017), comme une altération d’un climat scolaire propice aux apprentissages (dérive attentionnelle), une trop grande importance accordée aux actions à réaliser (dérive productiviste), des malentendus dans la nature des coopérations à développer (dérive relationnelle) ou une attribution inique des fonctions coopératives (dérive différenciatrice). Pour éviter ces impasses pédagogiques, diverses attentions ont déjà pu être explorées, principalement relatives à un étayage de l’activité des élèves et des enseignants (Lescouarch, 2018).

Ces pratiques de coopération se distinguent des organisations collaboratives. Là où une coopération se traduit par une action conjointe cherchant à répondre à des intentions individuelles (par confrontation des avis, complémentarité des idées ou soutien dans l’action), une collaboration est plutôt orientée vers l’atteinte d’un but commun, la plupart du temps par une division du travail pensée en fonction des compétences de chacun des collaborateurs. Une collaboration vise ainsi des buts de performances (une réalisation) alors qu’une coopération est compatible avec des buts de maîtrise (des apprentissages). Si l’on demande à des élèves d’apprendre par de la collaboration, sous couvert d’une pédagogie voulue “active”, la répartition du travail risque de n’être qu’en faveur des élèves les plus avancés, leurs camarades étant alors cantonnés à des tâches subalternes (Bautier et Rayou, 2021 ; Connac et Rusu, 2021 ; Meirieu, 1996). Un enjeu important de la recherche sur ces questions est donc de pouvoir identifier des conditions de développement de ces pratiques permettant de bénéficier de leurs apports en évitant les dérives associées.

À un second niveau, le développement de telles pratiques pédagogiques dans une perspective de rupture avec les formes scolaires traditionnelles implique des déplacements importants de professionnalité et des dynamiques spécifiques de formation qui doivent faire l’objet d’une analyse approfondie. Ainsi, une organisation collaborative du travail des professionnels de l’éducation peut répondre à des besoins d’engagement partagé au sein d’un projet éducatif commun (Marcel et al., 2007). Collaborer au sein d’une équipe d’enseignants peut aider à lutter contre un sentiment d’isolement professionnel, à optimiser les modalités de coopération entre élèves, à éviter les principales dérives connues des pratiques coopératives (ce qui peut être une condition d’un développement conscientisé de ces pratiques).

Ce numéro thématique de Phronesis vise donc à regrouper des articles scientifiques sur des recherches empiriques, critiques ou théoriques, articulant les diverses modalités des pédagogies de la coopération aux enjeux éducatifs et pédagogiques, ou étudiant les conditions de leurs réalisations (dans la coopération entre élèves ou la collaboration entre adultes au service de pratiques pédagogiques coopératives dans des projets associés à des « pédagogies différentes »). Sont ainsi travaillées les quatre dimensions de la professionnalisation (Roquet, 2012) : de l’activité (l’universitarisation de la formation aux pratiques coopératives), du groupe exerçant l’activité (le fonctionnement collaboratif des équipes coopératives), des savoirs (la didactisation de la coopération) et de la formation (par des sessions de formation aux diverses formes de coopération). Cela souligne le triple processus d’une telle professionnalisation (Wittorski, 2008) : une mise en mouvement des individus dans le travail par la proposition de dispositifs coopératifs ou collaboratifs, une dynamique de développement de compétences dans ces dispositifs et une transaction entre les enseignants et les organisations développant les coopérations en vue de l’attribution d’une professionnalité.

Plusieurs axes de questionnement peuvent être mobilisés pour soumettre un article :

Axe 1 : Le premier axe renvoie à l’étude des conditions de mise en œuvre d’une pédagogie coopérative favorable aux apprentissages : Quelles peuvent être ces conditions de développement de la coopération entre élèves (ou étudiants) dans différentes pédagogies alternatives ? Comment une pédagogie de la coopération peut-elle éviter la bascule vers des réalités collaboratives du travail des élèves ? Que vivent et que disent les acteurs confrontés à ces pédagogies différentes : les élèves, les parents d’élèves, les partenaires de l’école et les décideurs éducatifs ?
Axe 2 : Le second axe s’intéressera aux enjeux de la formation des enseignants à ces approches pédagogiques différentes et aux tensions suscitées par ces pratiques dans la construction d’une nouvelle professionnalité (Goémé et de Saint Denis, 2014) : Quelles compétences de l’enseignant-professionnel (Altet, 2001) sont mobilisées dès lors que ces derniers investissent ces pédagogies de la coopération comme alternative à la forme scolaire usuelle ? Quels rapports aux idéologies peuvent être repérables ? Comment penser des alternatives à une conception performative ou positiviste de la coopération en pédagogie (éludant souvent les limites inhérentes à ces pratiques) ?
Axe 3 : Le troisième axe est relatif aux modalités d’organisations collaboratives du travail d’adultes fédérés autour d’un projet de pédagogies différentes : Peut-il y avoir de la coopération entre élèves s’il n’y a pas de la coopération entre adultes ? Comment structurer une collaboration entre adultes pour que chacun puisse trouver une place reconnue et sécurisée au sein de la réalisation d’un projet pédagogique ? Quelles formes de professionnalisation sont mobilisées pour participer à une action collaborative ?

Bibliographie indicative :

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant- professionnel : entre savoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay, M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignants professionnels(p. 43-57). De Boeck Supérieur.

Bautier, E., Rayou, P. (2021). Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. Presses universitaires de France.

Cañabate, D. I. Colomer, J. (Eds.) (2020). El aprendizaje cooperativo en la universidad del siglo XXI. Propuestas, estrategias y reflexiones. Graó.

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Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, 17, 11-38.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 8 février 2023
Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs : 15 mai 2023
Retour aux auteurs sur les résumés : 15 juin 2023
Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 30 novembre 2023
Transmission des textes aux évaluateurs : 20 décembre 2023
Retour des évaluations : 15 mars 2024
Transmission des évaluations aux auteurs : 15 avril 2024
Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 juin 2024
Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : juin-juillet 2024
Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

Règles générales :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur résumé pour le 15 mai 2023 et le transmettre aux coordonnateurs du numéro (et simultanément à la revue Phronesis en indiquant le titre du numéro thématique et au directeur de la revue).

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Dans une seconde étape, et sous réserve que leur résumé ait été accepté, les auteurs sont priés de soumettre leur texte dans deux versions : l’une anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :

le titre de l’appel à communication visé ;
leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache;
leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

PRÉSENTATION DES TEXTES :

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est GARAMOND (taille 11) ou AVENIR (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7^e édition (version francophone sans esperluette) :

https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

• Vanessa HANIN, Université catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve, Belgique.
vanessa.hanin@uclouvain.be
• Otilia HOLGADO, Université de Sherbrooke, Canada.
otilia.holgado@usherbrooke.ca
• Sylvie MOUSSAY, Université Clermont-Auvergne, Clermont-Ferrand, France.
Sylvie.Moussay@uca.fr
• Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France.
eric.flavier@unistra.fr
• Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 31 mars 2023 au plus tard au référent-coordonnateur du numéro :

Paul OLRY, AGROSUP, Dijon, France.
paul.olry@agrosupdijon.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Depuis de nombreuses années, les travaux internationaux rapportent des expérimentations, des recherches et études relatives aux rapports entre les espaces de travail et de formation (Billet, 1993 ; Boreham et al., 2002 ; Billet et Boud, 2001 ; Bloomberg et Darrah, 1995 ; Engeström, 2001 ; Fuller et Unwin, 2007 ; Hopwood, 2021, 2022), souvent classés sous les expressions de Work Place Learning, On the job training, Work Place Training, etc. En contexte francophone, de nombreux ouvrages (e.g., Berton, Barbier et Boru, 1995 ; De St Georges, 2014 ; Durand et Bourgeois, 2012 ; Filliettaz et al., 2012, 2014 ; Mayen, 1996, 2002 ; Lesne et Monlibert, 1972 ; Montmollin, 1974 ; Pastré, 2011 ; Jobert, 2014 ; Vidal-Gomel et al., 2014 ; Altet et Vinatier, 2021), des numéros de revues (Éducation Permanente, @ctivités, Travail et Apprentissages, Dossiers des Sciences de l’Education, etc.), des colloques (Lille, 2015) ou des symposia, ont traité de cette thématique des espaces de travail et de formation. Des réflexions poussées, ancrées, des empiries conséquentes, ont été déployées pour traiter des apprentissages au travail, en formation professionnelle, initiale et continue, pour transmettre (Chrétien, 2015, Chrétien et Olry, 2018, Thebault, 2013), tutorer (Kunegel, 2006, 2011), apprendre lorsqu’on est un individu désireux de se développer, de se socialiser, de s’émanciper (Olry et Thievenaz, 2015). Des corpus théoriques et méthodologiques conséquents ont été produits, testés, mis à l’épreuve pour pister, traquer des compétences, pour reconnaître, « encapaciter » des personnes, déployer des ingénieries apprenantes (Danse et Faulx, 2021). Ajoutons que ces mouvements propres au champ de la formation d’abord professionnelle, sont concomitants avec une attention renouvelée dans nos sociétés à l’exercice d’un travail évolutif auquel, en zoomant, répondrait l’ajustement des professionnels qui le réalisent (par exemple, en ergonomie : Leplat, 1997 ; Cerf et Béguin, 2008 ; Largier, Delgoulet, De la Garza, 2008 ; Caroly et Weill-Fassina, 2007 ; Falzon, 1993, 2013, etc.) et en dézoomant, s’inscrirait dans des prescriptions managériales et socio-productives, le plus souvent ignorantes des conditions de cet exercice (par ex. en sociologie du travail : Dujarier et al., 2021 ; Linhart, 2020 ; Ughetto, 2008).

Plusieurs approches ont été testées dans l’espace de la formation professionnelle, approches initialement ancrées dans d’autres disciplines, à la poursuite d’une focale ad hoc permettant de saisir ce qui nous fait comprendre et agir :
• L’activité dialogique, développante pour les sujets qui la conduisent (Approche clinique de l’activité : Clot, 1995-2008 ; Faïta et Clot, 2000) ;
• L’historicité de l’activité, les mouvements des normes, qui contribue à ne pas perdre de vue que l’action au quotidien est inscrite dans des enjeux plus globaux (Approche ergologique : Schwartz, 2000 ; Durrive, 2003, 2015, 2016) ;
• L’activité interactionnelle et les voies qu’elle emprunte (sémiotisation, guidance, etc.) pour accompagner (Approche interactionnelle et formation : Filliettaz, 2000-2022) ;
• L’activité-signe, énactive, investiguée au titre du présupposé ontologique de la conscience préréflexive qui postule que toute expérience est une expérience de la conscience (Approche de l’anthropologie cognitive située : Theureau, 1986-2022 ; Poizat et Durand, 2014) ;
• L’activité conceptualisante, qu’une pratique raisonnée, seul.e (souvent répétée) et entre pairs (ouvrant à comparaison), donne à comprendre aux fins de formaliser ce qui peut s’apprendre dans le travail d’une part et, d’autre part, ce qui peut se transposer dans une formation (Approche didactique professionnelle : Pastré, 2011 ; Mayen, 1999, 2000 ; Métral, 2017).

L’ambition de cet appel à contribution est de traiter plus avant d’un aspect paradoxal de ce court état des lieux, dès lors que l’on s’intéresse à la formation professionnelle, initiale et continue. Les recherches sur la formation professionnelle ne travaillent que rarement la dimension collective, bien qu’une majorité des dispositifs de formation se déroule en groupe et que l’exécution d’un travail appelle la plupart du temps à l’existence d’une chaîne de contributeurs (-trices). Cependant, tandis que les formations professionnelles tendent à s’individualiser sous l’effet conjugué de technologies, d’incitations économiques, de nécessités sanitaires (ou autres), une part non négligeable des travaux de recherche du domaine emboîte le pas à ce mouvement. L’accent est ainsi porté sur la réflexivité personnelle, l’interrogation des talents personnels, l’individualisation d’un parcours de développement professionnel et personnel. Simultanément, la complexité, le temps nécessaire, la connaissance d’une pratique outillée d’analyse, font du travail dont on parle beaucoup en termes de sens, de valeur, de place dans nos vies, une notion qui n’a pas de contenu.

Autrement dit, on interroge le vécu du travail, mais pas ce qu’il est au quotidien. De ce point de vue, la technicité des tâches est souvent ignorée voire méconnue. Or, le travail comme la formation, ne sont pas qu’un partage de ressentis permettant d’accéder à « la » conscience de soi en action. C’est d’abord ce autour de quoi des actifs se réunissent chaque matin, malgré des temporalités éclatées. Autrement dit en tendance et de façon provocatrice, les formations professionnelles se déploieraient sans contenu et sans groupe, mais réuniraient temporairement des réflexivités personnelles sur des actions singulières.

C’est pourquoi, cet appel à contribution souhaite faire mentir ce qui précède. Il s’intéresse à l’activité par l’entrée du/des « collectif.s », dans ce que cela fait ressortir d’une part, en termes d’apports théoriques, d’heuristiques ou d’ingénieries pour faire apprendre dans les formations professionnelles initiales (en écoles professionnelles) et/ou continuées (dans le cours du travail et du parcours professionnel) ; d’autre part, en termes d’apprentissage de contenus, de savoirs, de connaissances, de techniques, de gestes professionnels, etc. En préalable, se posent alors les questions 1) de la nature des « collectifs » considérés (qu’est-ce qui les réunit ? Quels acteurs ? Quels statuts ? Quel empan et sous quelle(s) formes) ? 2) Ces collectifs sont-ils constitués de différents métiers (un collectif peut-il s’élargir à une collaboration entre chercheurs et praticiens) ? 3) Comment les collectifs se trouvent-ils engagés pour concevoir et/ou pour former, par le prisme de l’analyse de l’activité ? Qu’est-ce qui « tient » et entretient les collectifs (des normes, des prescriptions, une obligation de se former, d’être labellisé.s) ?

Le présent appel est structuré par quatre perspectives potentiellement complémentaires :

Le collectif pour concevoir une formation : quelle(s) analyse(s) de l’activité pour quel(s) collectif(s) ?

Les impératifs organisationnels et/ou institutionnels, les cibles de professionnalisation mobilisent la notion de collectif, sur l’idée que ses membres contribuent à produire et/ou ajuster une première épure de formation professionnelle, en y intégrant des expériences, des attentes, des connaissances et des motifs de s’y engager. C’est d’autant plus utile en cas de contraintes particulières et/ou de spécificités des différents métiers impliqués dans la formation. Les cadres d’analyse de l’activité sont fréquemment importés, mobilisés à cette fin pour continuer la conception de formations professionnelles par leur usage, qu’elles soient délivrées en « distanciel », « présentiel » ou « médiatisées » par des outils numériques. On s’intéressera donc ici à des écrits qui portent leur attention sur 1) le rapport entre la préfiguration d’une formation et le travail de conception continuée (des formateurs, chercheurs, ingénieurs ou encore « formé.e.s), 2) sur la manière dont cette pluralité d’acteurs mobilise l’analyse de l’activité comme objet et/ou méthode pour construire des environnements et des dispositifs de formation professionnelle initiale ou continue. Quels rapports entretient l’existence et/ou l’émergence d’un collectif avec la cohérence et la pertinence des formations professionnelles ? Comment le collectif pour la formation se donne à voir, à vivre et à appréhender au-delà de la diversité des expertises et des métiers de chacun ? Comment les cadres d’analyse de l’activité traitent-ils dans les recherches de la fabrique d’un collectif de ou pour la formation ?

Le collectif de travail en formation : cible de l’analyse de l’activité ?

Dans les formations professionnelles initiale et continue, la notion de collectif est aujourd’hui facilement évoquée mais pas toujours explicitée. De quel collectif parle-t-on : : le collectif qui forme (les équipes de formateurs, le cas échéant pluri-catégorielles intervenant dans les cursus de formation), le collectif qui se forme (le collectif qui apprend de son intervention en formation) ? Ou encore le collectif en train de se constituer (les collectifs de professionnels se constituant en communauté apprenante) ? Ces différentes focales orientent les analyses de l’activité. Mais à quelles fins ? Mieux comprendre l’activité du collectif en formation (dans une visée pratique), au titre d’un but dominant d’apprentissages professionnels (dans une visée heuristique) ? déployer du collectif (pour fiabiliser les variations de l’activité de ses membres (visée politique) ? Au titre des études et recherches menées, on escompte voir éclairées le rapport entre approches d’analyses de l’activité (comme perspective d’usage, comme outil) et approches des collectifs de travail et/ou de formation (dans leur diversité).

Quelles méthodes pour aborder l’activité sous l’angle du collectif ?

L’objectif sera de s’intéresser aux recherches se revendiquant d’une approche orientée activité qui se déploie dans le cadre de collaborations étroites avec le terrain de la formation professionnelle. Certaines partagent le principe épistémologique d’un l’usage des méthodes d’analyse de l’activité comme visée de développement des collectifs. De fait, la diversité des travaux qui revendique de penser le collectif réinterroge les méthodes (recherches, études, intervention, …) au regard par exemple des conditions nécessaires à la mise en œuvre de démarches de recueil de données avec et pour les professionnels. De ce point de vue, l’analyse de l’activité comme objet et/ou moyen impacte la mise en place de méthodes de recherche visant à développer les collectifs, par la possibilité qu’elle offre d’outiller des espaces de confrontation et de débats inter-métiers. Sous quelles conditions d’engagement et sous quelles formes de participation, les collectifs contribuent-ils à l’investigation de l’activité et collaborent-ils à ce titre au processus de recherche ?

Métiers, tâches et contenus de formation : entre références et normativité du collectif ?

Le contenu des formations professionnelles présente relativement peu d’intérêt pour les chercheurs qui s’intéressent à l’activité. Peu de recherches qui ont pour objet l’analyse de l’activité de formation et en formation s’intéressent véritablement à ce qui est mis en apprentissage : compétences, certes, mais aussi savoirs, connaissances, situations, règles et tâches professionnelles à partager, à s’approprier, à développer, à maîtriser, à construire, à réaliser. De plus, le contenu a souvent une double fonction pour la formation, celui d’objectif collectif et celui de moyen. Objets, termes, notions, principes, procédures, théories ou théorèmes, sont à la fois ce qui est à apprendre et ce qui permet d’apprendre. Or, les métiers et leur apprentissage à travers les contenus partagés en formation sont souvent ignorés. C’est le cas pour la plupart des métiers, mais plus encore pour les métiers réputés connus, comme ceux de l’enseignement et de la formation, du soin, de l’intervention sociale, comme si connaître le contenu de ces métiers allait de soi ou n’était pas important. Or, les professions, comme le métier comme instance (re) normalisent l’action par-delà les références et prescriptions. Cette perspective invite à s’attacher davantage à ce qui est mis en apprentissage dans les formations, en choisissant une entrée dans l’analyse par les métiers à l’étude. Elle encourage l’inventivité méthodologique permettant d’accéder au métier dans sa dimension collective pour mieux comprendre ce qui est en jeu lors de l’apprentissage en formation. Et, si les méthodologies habituelles ne permettent pas cela, quels aménagements méthodologiques seraient-ils nécessaires d’introduire ?

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Dujarier, M., Gillet, A., Lénel, P. (2021). (Dir.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail. Tome II. À quoi nous sert l’activité pour comprendre le travail contemporain ? Octarès.
Durrive, L. (2016). Compétence et Activité de Travail. L’Harmattan.
Filliettaz, L., Billett, S. (2015). (Dir.). Francophone perspectives of learning through work. Springer.
Fuller, A., Unwinn, L. (2004). Expansive learning environments. Integrating organizational and personal development. Routlege.
Hopwood, N. (2022). Agency in cultural-historical activity theory: strengthening commitment to social transformation. Mind, Culture and activity, 29(2), 108-122.
Jobert, G. (2014). Les hommes du nucléaire. Erès.
Kunegel, P. (2011). Les maîtres d’apprentissages. L’Harmattan.
Largier, A., Delgoulet, C., De la Garza, C. (2008). Quelle prise en compte des compétences collectives et distribuées dans la gestion des compétences professionnelles ? Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 10(1), http://journals.openedition.org/pistes/2167 DOI : 10.4000/pistes.2167
Le Bris, V., Tirilly, G., Toupin, C. (2015). Le rôle de l’expérience et du collectif en situation de relève de poste. Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé [En ligne], 17(2). http://pistes.revues.org/4504
Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en psychologie du travail. Presses universitaires de France.
Linhardt, D. (1991). Le torticolis de l’autruche. Seuil.
Mayen, P. (2000). Travail concret, pensée abstraite. Nouvelle revue de l’A.I.S, 12, 59-67.
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Lesne, M., Montlibert (de), C. (1972). Formation et analyse sociologique du travail. La Documentation Française.
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Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses universitaires de France.
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Ughetto, P., Combes, M.-C. (2010). Malaise dans l’association : travail, organisation et engagement. Travailler, 2(24), 153-174.
Vidal-Gomel, C., Delgoulet, C., Geoffroy, C. (2014). Compétences collectives et formation à la conduite d’engins de secours dans un contexte de spécialisation des sapeurs-pompiers en France. Perspectives Interdisciplinaires sur le Travail et la Santé, 16(4). http://journals.openedition.org/pistes/4289

Calendrier prévisionnel

• Diffusion de l’appel : 21 janvier 2023
• Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 31 mars 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 avril 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 octobre 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 octobre 2023
• Retour des évaluations : 31 décembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 10 janvier 2024
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 mai 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Juin-Juillet 2024
• Publication et diffusion : dernier trimestre 2024 ou premier trimestre 2025

Règles de soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé (200 mots) pour le 31 mars 2023 au plus tard.
Les auteurs (sous réserve, à la lecture du résumé, de l’accord par les coordonnateurs du numéro et par l’équipe éditoriale de la revue, les autorisant à soumettre leur article) transmettent leur texte simultanément aux coordonnateurs du numéro (Paul Olry) au plus tard pour le 15 octobre 2023.
Coordination : paul.olry@agrosupdijon.fr (au nom du collectif de coordonnateurs.trices du numéro thématique).
ET
info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Règles générales :

Si accord des coordonnateurs-trices du numéro, les auteurs.es dont les résumés ont été retenus.es, sont invités à soumettre leur texte pour le 15 octobre 2023. Les auteurs.es transmettent leur texte directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com
Les auteurs transmettent aussi leur texte simultanément au (x) coordonnateur(s). trices du numéro et au directeur de la revue :
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Pour tout message avec l’équipe éditoriale de la revue, merci de préciser dans le message le titre du numéro thématique.

Les auteurs sont priés de déposer leur texte dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer :
• le titre de l’appel à communication visé ;
• leur institution d’appartenance et laboratoire d’attache ;
• leur adresse électronique professionnelle exclusivement.

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa
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PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas. La légende doit être indiquée en dessous du du tableau, de la figure ou du schéma.
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• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
• L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.
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• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, termes latins et grecs et les titres d’ouvrages si ces titres sont référencés dans le corps du texte.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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Pour la bibliographie insérée dans le texte, il est demandé qu’elle ne soit pas articulée à la bibliothèque numérique de l’auteur.

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

Numéro thématique coordonné par David Oget et Michel Sonntag
INSA Strasbourg et Université de Strasbourg. LISEC (UR 2310).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 octobre 2022 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

David OGET, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
david.oget@insa-strasbourg.fr

Michel SONNTAG, INSA Strasbourg et Université de Strasbourg, France
michel.sonntag@insa-strasbourg.fr

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Dates importantes :

Transmission des résumés : 25 février 2023

Transmission de l’article dans sa première version : 15 juillet 2023

Argumentaire scientifique

Avec le regain d’intérêt pour l’essor des formations professionnelles (en ou par) alternance, la question de l’apprentissage du travail comme celle de l’apprentissage (au et/ou par) le travail, sont plus que jamais d’actualité. Explorer les modalités, les exigences et les conditions de la formation en situation de travail à travers l’analyse des activités des acteurs en situation est le point de vue adopté dans le présent numéro de la revue Phronesis intitulé :

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

L’originalité de l’approche proposée dans cet appel à communication est de mettre en lien l’analyse des activités des différents acteurs impliqués dans une situation de travail et/ou de formation (professionnels, apprenants, analystes et formateurs) avec une lecture descriptive et compréhensive de leurs processus de construction de leur soi (processus intentionnels et non-intentionnels (Julien, 2013).

La tradition philosophique rationaliste considère que l’action suit la pensée et qu’il convient de se former à bien penser pour bien agir. L’analyse de l’activité sous ses diverses déclinaisons explore, quant à elle, la liaison entre la pensée et l’action. Elle met en évidence la dimension formatrice de l’engagement du sujet dans l’action. La reconnaissance de cette interaction entre pensée et action a permis d’infléchir significativement les recherches sur l’acte de former et celles sur l’acte d’apprendre. Si en formation professionnelle, nous pouvons considérer que nous apprenons pour faire, nous pouvons aussi apprendre en faisant et (tout) faire pour apprendre. C’est une relation sous condition(s), car il ne suffit pas de savoir pour savoir faire et toute activité n’est pas formatrice en soi. Cette interdépendance entre pensée et action, nous la retrouvons précisément dans les activités. Nous considérons que, dans l’apprentissage, nous passons de l’un à l’autre et que c’est parce que l’activité se déroule dans le temps qu’elle peut s’analyser, se décrire et être objet de recherche.

C’est à cette problématique que ce numéro de la revue Phronesis intitulé « La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire » est consacré. Il s’agit de décrire, d’analyser et de comprendre les relations entre faire, apprendre et se faire au travers des activités analysées par le professionnel, l’apprenant, le formateur, l’analyste et le chercheur. Ces analyses peuvent prendre des formes et des démarches multiples, s’inspirer d’épistémologies diverses comme l’ergonomie, les sciences cognitives, l’analyse des pratiques ou encore la recherche action. Elles peuvent reposer sur différentes méthodologies comme l’entretien d’explicitation, l’analyse du discours, l’enregistrement filmé ou la verbalisation en cours d’action. Ces différentes perspectives d’analyse sont multiples, riches et variées. Mais dès lors qu’il y a un retour réflexif sur l’activité qu’il soit en cours d’action ou a posteriori, initié par le formateur ou inscrit dans une démarche auto-centrée, le faire se reflète dans le dire dévoilant ainsi tour à tour le schème d’action, la représentation de l’action (ou le savoir « comment faire »), ou encore le geste mental. La présentation de quelques lignes-force aidera à mieux situer les enjeux de l’analyse des liens entre faire, apprendre et se faire des différents acteurs en situation.

Apprendre en faisant

Apprendre en faisant est une première ligne-force au cœur de notre questionnement. Elle renvoie à l’expression « learning by doing » chère à John Dewey mais aussi aux économistes de la croissance endogène comme Kenneth Arrow et aux théoriciens des apprentissages sportifs qui sollicitent plus généralement le corps. Cette thématique, depuis longtemps explorée, est convoquée dans les pédagogies dites actives et dans la pédagogie dite expérientielle.

Les recherches sur l’apprentissage des adultes en situation de travail ont donné lieu à de nombreuses publications. Nous pouvons citer Barbier (2011), Billett et al. (2014), Bourgeois et Durand (2015), Veillard (2009 et 2017). En ergonomie et de façon plus générale dans le courant des théories du Workplace Learning, l’analyse de l’activité s’est intéressée non seulement aux savoir-faire ou aux compétences liés à des emplois-types ou à des métiers, mais aussi à la façon dont opèrent les professionnels dans différents contextes organisationnels.

Il s’agit de s’inscrire dans cet héritage scientifique dont les travaux sont particulièrement intéressants pour le développement des formations en alternance. Dans quelles mesures et sous quelles conditions une situation de production, ou plus généralement professionnelle, peut-elle aussi devenir une situation d’apprentissage ? Comment se nouent le « faire » et le « se faire » dans le passage de la situation de production d’un bien ou d’un service vers une situation d’apprentissage ?

L’apprentissage comme activité

Apprendre à apprendre et analyser l’apprentissage comme une activité à part entière constitue une seconde ligne-force que nous souhaitons interroger dans le cadre de ce numéro thématique. Nous pourrions reprendre le construit de « formation en action ». L’idée n’est pas neuve, non plus, mais continue de nourrir les travaux de recherche et les publications. Zeitler, Guerin, Benghanem et Jacquet (2017) ont consacré un article à cette thématique dans un numéro spécial de la Revue Éducation Permanente intitulé « Analyse du travail et intentions formatives ». Le professionnel apprend en faisant, comme l’apprenant travaille en apprenant. En 1999, Alain Coulon, dans sa thèse de doctorat, avait évoqué un « métier d’étudiant ». Dans le domaine de la pédagogie scolaire, la notion de métier est également mobilisée, par exemple dans les articles de Perrenoud (2017) évoquant le métier d’élève. Élèves, étudiants, apprentis travaillent pour apprendre, travaillent en apprenant et apprennent en travaillant. À ce titre, nous considérons l’apprentissage comme une activité à part entière qui se doit, aussi, d’être analysée. Analyser comment fait le professionnel et analyser comment fait l’apprenant relèvent dans les deux cas d’un processus d’analyse de l’activité.

En somme pour apprendre à apprendre, il convient de considérer qu’il faut analyser comment le sujet opère pour apprendre. La didactique professionnelle explore cette question comme le fait aussi, selon d’autres perspectives épistémologiques, les travaux sur la métacognition (Romainville, Noël, Wolfs, 1993, Romainville 2007) ou ceux sur la recherche-action.

Nous pouvons aussi nous référer à l’analyse de l’apprentissage « en double boucle » théorisée par Argyris et Schön en 1978. Elle n’est pas éloignée de notre choix de considérer l’apprentissage comme une activité. Nous pouvons aussi évoquer les schémas d’action permettant de représenter l’enchaînement des activités dans les pratiques professionnelles (Sonntag, 2002), l’étude des gestes mentaux dans les apprentissages (La Garanderie, 2013) et les propositions défendues par Vermersch (1994) justifiant la mise en valeur de l’entretien d’explicitation.

Enfin convient-il d’ajouter que l’usage des nouvelles technologies ouvrent des horizons nouveaux pour étudier les activités d’apprentissage. Elles invitent à enregistrer la façon dont les apprenants convoquent leurs connaissances, déroulent leur raisonnement et conçoivent leur logique de résolution de problèmes. Dans cette perspective, les traces numériques, repérées dans la résolution de problème ou dans la prise en mains d’outils informatiques, permettent de suivre les activités cognitives des apprenants. Elles ouvrent des perspectives prometteuses pour la compréhension de l’acte d’apprendre.

Que nous révèle l’analyse de l’activité si nous considérons l’apprentissage et la formation comme un travail, c’est-à-dire comme une activité professionnelle ? Que nous dévoile l’analyse de l’activité « apprendre » ? Comment « trouver cet autre qui assure une grande part de la fonction créatrice de nous-même » (Fleury, 2015) ?

L’activité du formateur

Dans le cadre de la formation par l’action et l’étude des activités des acteurs en situation, nous pensons qu’il convient de laisser une place particulière à l’analyse de l’activité du formateur. Comme tout professionnel il fait et apprend en faisant. De plus, il a pour fonction « d’apprendre à faire et à apprendre » en situation de travail. Si l’on ajoute que le formateur peut lui-même être analyste et professionnel, par exemple, de l’ingénierie de formation, nous pouvons saisir aisément la très grande complexité de sa fonction et la difficulté, pour lui, d’analyser ses activités. Dès lors, il est important de rappeler l’intérêt de former les formateurs à l’analyse des pratiques afin de les aider à analyser leur activité professionnelle et leur démarche d’apprentissage. Cela constitue un préalable pour le développement de compétences formatives spécifiques que l’on peut nommer par la formule : apprendre à apprendre. Dès 2006, Nadine Faingold avait mis en valeur cette démarche et cette nouvelle posture nécessaire du formateur.

Comment le formateur se professionnalise-t-il à la lumière de ce nouvel enjeu ? Comment apprend-t-il à former et à se former en formant ? Dans ce numéro, nous souhaitons centrer notre regard sur l’activité, proprement dite, du formateur. En jouant sur les redondances du « faire », nous nous interrogeons ici comment « fait » le formateur pour apprendre son métier et construire son identité professionnelle et personnelle tout en apprenant à un tiers comment apprendre à faire et se faire.

La Recherche-Action

Les travaux sur le dispositif particulier de recherche-action fait écho au projet d’analyser l’activité dans et au cours de l’action. Initiée par l’École de Chicago dans les années 1930, les chercheurs.es ont, depuis, accordé une place conséquente à l’idée de former par et dans l’action. Le courant intitulé « Recherche Action Participative » s’inscrit dans cette perspective épistémologique et formative. Cela concerne tout aussi bien la formation des adultes que les travaux sur les transformations sociales (Crézé et Liu, 2006 ; Berger, 2003 ; Catroux, 2002). Même si nous ne sommes pas ici dans une épistémologie « habituelle » de l’analyse des activités, dans les dispositifs de recherche-action, le lien entre « l’agir » et le « réfléchir » est central. Cette démarche, particulièrement présente à la fin du XXe siècle et au début du XXIe siècle se distingue de l’analyse de l’activité en ce sens qu’elle ne vise pas l’amélioration d’une pratique. Elle se veut être une méthode de recherche visant à explorer les présupposés d’un engagement dans une action et ouvrir ainsi sur de nouvelles perspectives heuristiques par une analyse de ce qui pense et se réalise à travers une action engagée.

Non seulement les protagonistes engagées dans l’action apprennent avec l’aide du chercheur ou de l’analyste à mieux comprendre ce qu’ils font, pourquoi ils le font et comment ils le font. Mais la recherche-action a l’ambition, en outre, de contribuer à la construction de savoirs sur l’action (ou des savoirs d’action) éclairant ainsi la compréhension des activités sociales et professionnelles et les processus de leurs transformations (Morrissette, 2013 ; Avenier et Schmitt, 2007).

Que peut nous apprendre la recherche-action à propos des liens possibles entre l’engagement dans une formation et l’engagement dans l’action ? Peut-on identifier des engagements spécifiques particulièrement formateurs ?

Formation et apprentissage en contexte organisationnel

Si nous nous intéressons à la formation en situation de travail, nous sommes dès lors confronté à un contexte particulier. Ce contexte n’est pas celui d’une institution de formation (école ou l’université) mais le contexte des entreprises. Autrement dit, il s’agit d’une situation de formation au sein même d’une organisation dont les activités sont finalisées par la production de biens et de services. La prise en compte de ce contexte spécifique a toute sa place dans l’ingénierie de formation. Elle conduit le plus souvent à une analyse des organisations qualifiantes et somme toute apprenantes.
Non seulement les activités sont situées dans un contexte particulier et, par voie de conséquence, dans une organisation particulière dont il s’agit de mesurer les contraintes, mais l’organisation peut elle-même être considérée comme le résultat d’un processus d’objectivation sous la pression de règles, d’habitudes ou de routines encadrant les savoirs professionnels. Il convient dans cette perspective de ne pas sous-estimer le cadre juridique s’imposant aux entreprises.

La théorie de l’apprentissage organisationnel aborde ces questions sous l’angle de la transformation du contexte de ces activités. En effet, elle estime que l’organisation évolue par intégration des apprentissages des acteurs dans son mode de fonctionnement. À titre d’exemple, pour régler un problème nouveau, le professionnel est contraint, parfois, de changer sa façon de faire. De plus, en formation, il apprend souvent de nouvelles manières de travailler. La mise en œuvre de ces nouveaux savoir-faire, plus pertinents au regard des nouvelles situations rencontrées, signifie, bien souvent, une remise en question des procédures constitutives de l’agir et des processus organisationels en place. De facto, elle contribue à faire évoluer l’organisation. En d’autres termes, l’organisation apprend à travers les apprentissages de ses membres. Une telle organisation est qualifiée d’apprenante par Arnoud et Falzon (2013).

La capacité des acteurs à remettre en cause les activités prescrites et à les adapter à l’imprévu est le propre d’une entreprise dite flexible ou agile. Mais la référence à la flexibilité et encore plus à l’agilité n’exprime pas le sens des compétences à maîtriser. Comment rendre compte de la flexibilité ou de l’agilité ? Comment analyser cette capacité d’agilité au sein des activités professionnelles ? Et comment se préparer et se former à ces capacités ? Comment l’analyse de l’activité peut-elle rendre compte de ces nouvelles exigences et ambitions des organisations ? Quel peut être son impact sur les formations en situation de travail ? Quels sont les « faire » et « se faire » qui sont convoqués ?

Bibliographie :

Argyris., C., Schön, D.A. (1978). Organizational Learning: a theory of Action Perspective. Addison Wesley, Readings.

Arnoud, J., Falzon, P. (2013). La co-analyse constructive des pratiques. Dans J. Arnoud et P. Falzon (Ed.), Ergonomie constructive (p. 223-236). Presses universitaires de France.

Arrow, K. J. (1962). The Economic Implications of Learning by Doing. The Review of Economic Studies, 29(3), 155-173.

Avenier, M-J., Schmitt,C. (2007). La construction de savoirs pour l’action. L’Harmattan.

Berger, G. (2003). La recherche action : épistémologie historique. Dans P.-M. Mesnier et P. Missotte (Dir), La recherche-action : une autre manière de chercher, se former, transformer (p. 19-32). L’Harmatan.

Billett, S., Harteis, C., Gruber, H. (Dir.) (2014). International Handbook of Research in Professional and Practice-based Learnind. SpringerInt. HdbkEducat, page 1383.

Bourgeois, E., Durand, M. (2015). (Dir.). Apprendre au travail. Presses universitaires de France.

Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la pratique. Cahiers de l’Apliut, 3, Vol. 21. La recherche-action : un autre regard sur nos pratiques pédagogiques, 8-20.

Coulon, A. (1989). Le métier d’étudiant. Approches ethno-méthodologiques et institutionnelle de l’entrée dans la vie universitaire. [Thèse de doctorat inédite], Université, Paris 8.

Crézé, F., Liu.,M. (2006). La recherche-action et les transformations sociales. L’Harmattan.

De La Garanderie, A. (2013). Réussir, ça s’apprend. Bayard.

Faingold, N. (2006). Formation de formateurs à l’analyse des pratiques. Recherche et formation, 56, 89-104.

Fleury, C. (2015). Les irremplaçables. Gallimard.

Morissette, J. (2013). Recherche-action et recherche collaborative. Quel rapport aux savoirs et à la production de savoirs ? Nouvelles pratiques sociales, 2, Vol.23, 35-49.

Perrenoud, P. (2017). Métier d’élève et sens du travail. ESF.

Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage. Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons, F., P. A. Doudin (Eds.), La conscience : perspectives pédagogiques et psychologiques (p. 108-130. Presses de l’Université du Québec.

Romainville, M. Noël, B., Wolfs, J.-L. (1995). La métacognition : facettes et pertinence du concept en éducation. Revue française de pédagogie, 112, 47-56.

Sonntag, M. (2002). Le schéma d’action : outil de figuration des représentations dans l’analyse des pratiques professionnelles. Revue française de pédagogie, 138, 29-38.

Veillard, L. (2009). Organiser les situations de travail pour l’apprentissage : approche didactique de la formation professionnelle par alternance. Dans M. Durand (Ed.), Travail et formation des adultes (p. 125-156). Presses universitaires de France.

Veillard, L. (2017). La formation professionnelle initiale : Apprendre dans l’alternance entre différents contextes. Presse universitaire de Rennes.

Vermersch, P. (1994). L’entretien d’explicitation. ESF.

Calendrier prévisionnel :

• Publication de l’appel à textes : 1er décembre 2022
• Transmission des résumés (400 mots) aux coordinateurs : 25 février 2023
• Retour aux auteurs sur les résumés : 15 mars 2023
• Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juillet 2023
• Transmission des textes aux évaluateurs : 20 juillet 2023
• Retour des évaluations : 20 novembre 2023
• Transmission des évaluations aux auteurs : 30 novembre 2023
• Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 30 janvier 2024
• Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : février-mars 2024
• Publication : Second semestre 2024 ou premier semestre 2025

Indications aux auteurs :

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

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Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Garamond ou Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.

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Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

Trois niveaux de titre sont permis.
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FORMAT D’ÉCRITURE :

Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers, les mots ou formules latines ou grecques et les titres d’ouvrages.
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ÉCRITURE DES NOMBRES :

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À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
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Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

Numéro thématique coordonné par Roxane GAGNON (Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse) et Stéphane COLOGNESI (Université catholique de Louvain, Belgique)

Roxane GAGNON, Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse
Roxane.Gagnon@hepl.ch

Stéphane COLOGNESI, Université catholique de Louvain, Belgique
Stephane.Colognesi@uclouvain.be

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

De la reconnaissance professionnelle à la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers adressés à autrui

Numéro thématique coordonné par Bertrand BERGIER (Université catholique de l’Ouest, Angers, France) et Éric FLAVIER (Université de Strasbourg, France).

Bertrand BERGIER, Université catholique de l’Ouest, Angers, France

bbergier@uco.fr

Éric FLAVIER, Université de Strasbourg, France

eric.flavier@espe.unistra.fr

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Numéro thématique coordonné par Hervé BRETON (Université de Tours, France) et Jérôme ÉNEAU (Université de Rennes 2, France).

Hervé BRETON, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme ÉNEAU, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

L’entre-deux comme posture professionnelle en éducation et en formation

Numéro thématique coordonné par Laurence THOUROUDE, Université de Rouen-Normandie, France

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

La relation éducative dans les professions adressées à autrui

Numéro thématique coordonné par Augustin MUTUALE, Fabienne SERINA-KARSKY et Séverine PARAYRE, Institut catholique de Paris, France

Augustin MUTUALE

a.mutuale@icp.fr

Fabienne SERINA-KARSKY

f.serina-karsky@icp.fr

Séverine PARAYRE

s.parayre@icp.fr

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École

Numéro thématique coordonné par Céline CHAUVIGNÉ, Annette SCHMEHL-POSTAI, Michel FABRE, Université de Nantes, France

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 30 septembre 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 20 février 2022

Céline CHAUVIGNÉ

Celine.Chauvigne@univ-nantes.fr

Michel FABRE

fabremichelhenri@aol.com

Annette SCHMEHL-POSTAÏ

annette.schmehl@univ-nantes.fr

Revue Phronesis

info@revue-phronesis.com

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Numéro thématique coordonné par Soraya DE SIMONE*, Kristine BALSLEV** et Laetitia MAUROUX*

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse

**Université de Genève, Suisse

Soraya DE SIMONE

soraya.de-simone@hepl.ch

Kristien BALSLEV

Kristine.Balslev@unige.ch

Laetitia MAUROUX

laetitia.mauroux@hepl.ch

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

Date de transmission des propositions d’articles : 29 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Université de Tours, France

Équipe de recherche : EA 7505 Éducation, éthique et santé

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Ingénierie de professionnalisation et professions du social : une dialectique des pratiques et des activités

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 30 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par Camille THOUVENOT* et Brigitte BALDELLI**

Préface de Marcel JAEGER***

*Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire (FAIRE-ESS), Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Montpellier et Université de Perpignan, France

**Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire FAIRE-ESS, Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Perpignan, France

***Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Numéro thématique coordonné par :

Solveig FERNAGU, Laboratoire : LINEACT CESI, Paris, France

sfernagu@cesi.fr

Solange CIAVALDINI-CARTAUT, Laboratoire d’Anthropologie, Psychologies cliniques, cognitives et sociales (LAPCOS), Université de Nice Sophia Antipolis, France

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Numéro thématique coordonné par

Christophe GREMION, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP, Lausanne, Suisse)

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, (Sherbrooke, Canada)

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Numéro thématique coordonné par :

Michel FABRE, Université de Nantes, France

fabremichelhenri@aol.com

Alain KERLAN, Université de Lyon II, France

alain.kerlan@orange.fr

Céline CHAUVIGNÉ, Université de Nantes, France

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique :

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire scientifique du numéro : accéder à ce lien

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

Coordination du numéro thématique par :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM)

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM)

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Appel à textes en cours

L’enseignement supérieur entre professionnalisation et universitarisation : des intentions affichées aux dérives managériales

Coordonnateurs de deux numéros thématiques en partenariat avec la revue Education et Socialisation (https://journals.openedition.org/edso/24379) :

Argumentaire scientifique :

L’essor des « autres » écoles et leurs impacts sur les conceptions de la pédagogie : la question de la coopération

Coordonnateurs du numéro thématique :

Argumentaire scientifique :

Approches de l’activité et apports pour la formation sous le prisme du ou des collectifs

Coordinateurs du numéro thématique :

Argumentaire scientifique

Références bibliographiques

Calendrier prévisionnel

Règles de soumission d’un texte :

Règles générales :

La formation en action. Exploration des activités des acteurs en situation, entre faire et se faire

Quelles recommandations pour l’évaluation de l’oral dans la professionnalisation des enseignants ?

De la reconnaissance professionnelle à la posture professionnelle de reconnaissance dans les métiers adressés à autrui

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

L’entre-deux comme posture professionnelle en éducation et en formation

La relation éducative dans les professions adressées à autrui

Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

Date de transmission des propositions d’articles : 29 octobre 2021

Ingénierie de professionnalisation et professions du social : une dialectique des pratiques et des activités

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

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