Appel à textes en cours

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2021 et 2022…

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Numéro thématique coordonné par Soraya DE SIMONE*, Kristine BALSLEV** et Laetitia MAUROUX*

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse

**Université de Genève, Suisse

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 1er juillet 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Soraya DE SIMONE

soraya.de-simone@hepl.ch

Kristien BALSLEV

Kristine.Balslev@unige.ch

Laetitia MAUROUX

laetitia.mauroux@hepl.ch

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

Ce projet de publication porte sur les écrits consistant à relater et, parfois, analyser des apprentissages réalisés dans le cadre de formations en alternance. Cette pratique courante dans les formations initiales et continues aboutit à une diversité d’écrits qui mettent en lumière les effets de l’alternance sur les discours produits par les formé·es et sur les références convoquées, les postures adoptées et les régulations réalisées par ces derniers ou ces dernières. Cet appel à textes rappel quelques caractéristiques de l’apprentissage dans les formations en alternance, pour ensuite se centrer sur l’usage de l’écrit réflexif pour relater et analyser ces apprentissages.

Apprendre dans les formations en alternance

Les formations en alternance sont nourries par les relations entretenues entre les différents acteurs autour des références et savoirs issus de l’institution et de l’expérience professionnelle (Vanhulle, 2009). Ces formations visent l’intégration entre différents savoirs et une prise en compte de l’activité professionnelle qui permet de la mettre à distance, de l’objectiver (Maubant, 2007) et de l’analyser. Or, les programmes de formation s’appuient fréquemment sur une « vision fragmentée des savoirs entre les cours et le terrain » (Ben-Peretz, 1995, p. 546). Ces savoirs sont vécus par les novices en formation comme une succession de cours sans relations explicites (Darling Hammond, 2001). Ainsi, l’apprenant passe d’un milieu de formation à l’autre sans liens apparents, renforçant potentiellement un rapport prescriptif entre institution et terrain, pouvant générer un apport utilitariste au savoir. Ce constat met en exergue les caractéristiques d’un modèle d’alternance juxtapositif (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007 ; De Simone, 2019) qui superpose des éléments de la formation les uns avec les autres sans autre forme d’articulations. Ce constat met en lumière le défi dévolu à l’apprenant·e : identifier seul·e les enjeux à privilégier, les savoirs à mobiliser et les rapports à instaurer dans les différents lieux de formation et interroge la signification de l’apprentissage dans une formation professionnelle en alternance. Ce genre de formation se trouve de fait tiraillée entre des objectifs de professionnalisation directement en lien avec un métier en visant notamment une certaine efficacité, des compétences spécifiques, une maîtrise de gestes du métier et des objectifs de formation visant l’appropriation de savoirs détachés de l’action immédiate, une posture réflexive, des capacités d’analyse. Par ailleurs, en formation professionnelle, le formé se trouve de fait en période de transition engendrant des questions identitaires fréquemment exploitées en formation. Ainsi « apprendre » dans ce genre de contexte est polymorphe puisqu’il peut s’agir tant d’acquérir des contenus de savoirs théoriques, de s’approprier des compétences spécifiques, d’adopter un regard réflexif sur soi, ou de parvenir à commenter son développement identitaire.

Clerc (2014) montre que du côté des étudiante·s en formation à l’enseignement, l’intériorisation des savoirs proposés prend du temps. Plusieurs semestres leur sont parfois nécessaires pour qu’à partir des cadres théoriques à s’approprier, ils construisent des significations qui leur permettent de penser les phénomènes de la pratique en faisant usage des savoirs. Dans cette perspective, le modèle d’alternance intégrative (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007) se montre dès lors intéressant. Cette forme d’alternance pose le postulat que l’action éducative s’articule autour d’un réseau de partenaires, dans lequel des échanges réguliers s’organisent entre les différents temps et lieux de formation (Balslev, 2020 ; De Simone, 2019 ; Gohlen, 2005). Ainsi, du fait de la mise en relation des formateurs·trices de terrain et d’institution, les dispositifs s’adossant à cette perspective favoriseraient l’articulation entre les différents savoirs présents sur les lieux de formation, tels que savoirs d’action et théoriques (Vanhulle, 2009). Historiquement, les différentes catégories de savoirs mobilisées en formation en alternance (Shulmann, 1987 ; Hofstetter et Schneuwly, 2009) ont généré des tensions entre protagonistes. Ce constat toujours d’actualité, est inhérent aux conceptions, aux valeurs et aux croyances différentes chez les formateurs·trices. Enfin, la présence d’un modèle intégratif ne se décrète pas pour exister. En effet, dans les dispositifs de formation, il arrive que ce qui est vécu sur le lieu de stage n’ait apparemment pas grand rapport avec ce qui est présenté en cours et que l’articulation entre savoirs et expérience ne soit pas établie (Darling Hammond, 2001).

Ainsi apprendre dans les formations en alternance signifie mettre à distance et objectiver l’activité ou la pratique professionnelle ; créer des liens entre différents espaces de formation ; se positionner entre différents objectifs de professionnalisation (par exemple l’efficacité et la réflexivité) ; mobiliser différentes offres de significations. L’écriture, sous forme de bilan d’apprentissage, constitue une ressource pour accompagner cet apprentissage.

Écrire ses apprentissages dans les formations en alternance

L’un des moyens mis en œuvre pour soutenir une alternance intégrative est de faire écrire des textes réflexifs aux étudiant·es dans le but, entre autres, de leur permettre de s’approprier des savoirs théoriques et de les mettre en lien avec des enjeux professionnels ou de les amener à prendre leurs expériences professionnelles comme objet d’analyse et de réflexion dans un contexte de formation détaché de l’action immédiate, en se centrant sur leurs propres apprentissages. Ainsi, depuis les années 1980, faire écrire des textes bilans ou des journaux d’apprentissage est une pratique courante dans la formation initiale ou continue. Le caractère polymorphe et polysémique de l’apprentissage évoqué plus haut se reflète dans ces textes qui ont en commun de décrire des évolutions, essentiellement sous forme de changements et de découvertes (Balslev & Maldonado, 2020) tout en présentant des particularités liées aux contextes de formation et aux publics concernés.

Considérée comme un outil de formation, le but de cette pratique est souvent multiple : conduire les étudiant·es à s’autoévaluer, à se décentrer, à restituer et analyser leurs propres apprentissages et fournir un feedback sur les cours dispensés par les enseignant·es universitaires ou de haute école. Ces textes d’une longueur variable, mais généralement d’une à cinq pages, traitent des apprentissages réalisés durant un laps de temps lié à la formation et abordent des dimensions identitaires (avec des questions du type « quel·le professionnel·le suis-je en train de devenir ? »), des thèmes en lien avec l’appropriation de savoirs (avec des questions du type « qu’est-ce pour vous l’enseignement-apprentissage ? ») ou encore en lien avec les compétences requises pour enseigner ou former (avec des questions du type « Qu’est-ce que j’ai construit comme compétences ? »).

Dès lors, le but poursuivi par le présent projet de numéro de Phronesis se situe dans le repérage, la compréhension et l’analyse des éléments contenus dans les bilans ou journaux d’apprentissage rédigés en formation initiale ou continue de différents dispositifs de formation, notamment afin d’identifier les savoirs, les références, les postures convoqués dans ces textes. Ainsi, un exposé relatif aux textes réflexifs semble utile, afin de compléter les enjeux visés par cette contribution.

La dernière décennie a vu naître un nombre important d’autres moyens pour favoriser un regard sur son apprentissage, par exemple les dispositifs de vidéoformation, ou les enquêtes collaboratives (Lussi Borer & Muller, 2016). Ces nouveaux dispositifs complètent, remplacent, altèrent les dispositifs d’écriture réflexive déjà en place. Ainsi, ce projet de revue est l’occasion de faire le point sur une pratique vouée à se modifier face à l’émergence de nouvelles pratiques de formation.

Deux types de contextes peuvent influencer la production et la structuration de ce type de texte : le contexte institutionnel (Université, hautes écoles ou institution de formation professionnelle) et le contexte local (le séminaire, le terrain ou lieu de stage, les consignes reçues, etc.) (Cadet, 2007). Qu’ils soient nommés bilans ou journaux d’apprentissage, ces écrits ne font pas partie d’un genre socialement identifié et leurs modalités de rédaction et de structuration ne sont pas régies par des « normes d’écriture stables explicites et socialement partagées (ibid., 2007, p. 39) ». Ils se situent ainsi entre un genre académique et un genre plus personnel, voir autobiographique. Par conséquent, les références à privilégier peuvent susciter des questionnements chez les scripteurs : faut-il recourir à des références académiques, des références reconnues par le terrain ou oser des références plus personnelles ? Ainsi, dans ces textes, les étudiant-es ou professionnel-es en formation insèrent des références à des concepts, des auteurs, des cours, des expériences professionnelles ou personnelles, des prescriptions, relatent des régulations effectuées et abordent des questions en lien avec leur posture professionnelle. La rédaction d’un journal d’apprentissage traduit la capacité des scripteurs à comprendre la définition de ce type de production tout en s’appropriant des règles de fonctionnement et de production (ibid., 2007).

Ce type de production nécessite notamment de la part des formé·es l’adoption d’une logique de production personnelle ou d’une « recomposition narrative de son passé de locuteur » (Berchoud, 2002) où il s’agit de parler de ses apprentissages à un lecteur-évaluateur (l’enseignant ou le formateur) (Cadet, 2007) ; tout en mobilisant des apports théoriques afin d’argumenter ses propos. Ces écrits se distinguent ainsi d’autres travaux académiques (mémoires, rapports, etc.) pour lesquels ce « je » est généralement à proscrire et représente un changement important de paradigme pour les formés. Des régularités au niveau de la structure de ces journaux d’apprentissages ont été identifiées : situation de départ, crise ou défi, solutions, perspectives (Berchoud, 2002). Des stratégies d’évitement ou de faire-semblant, sont constatées, lorsque les formés demeurent au niveau du récit. Même s’il valorise l’autonomie de l’étudiant, afin d’atteindre le niveau de réflexivité et d’analyse escompté, ce type de production écrite nécessite d’être accompagnée par des consignes et un guidage par les formateurs/trices (Berchoud, 2002).

Ces productions sont généralement lues et évaluées par les formateurs·trices responsables du dispositif et parfois archivés par les formé·es dans des dossiers du type Portfolio. Toutefois, ces textes circulent peu entre formateurs·trices et sont rarement analysés du point de vue de la recherche. Pourtant, un partage entre formateur·trices de ces textes permettrait de questionner, d’améliorer les dispositifs et de cerner les apprentissages que les formé·es estiment avoir réalisés. Ces journaux de bord peuvent être pour le formé, un moyen de se construire professionnellement, et pour le formateur, un moyen de comprendre et d’accompagner cette construction (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014).

Une analyse de ces textes permet notamment de questionner la façon dont les formés tiennent compte du destinataire et son éventuel impact sur la réflexivité mobilisée, la part d’analyse et de récits propres à ces textes ou encore les liens établis entre les connaissances construites en stage et les concepts didactiques ou transversaux développés en formation au sein de leurs écrits (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014). La présence de ces articulations pourrait témoigner de l’existence d’une forme d’alternance intégrative.

Ces textes permettent d’accéder à d’autres phénomènes en lien avec le développement professionnel plus rarement analysés. Nous pensons notamment aux modalités de mobilisation de savoir pouvant engendrer une subjectivation des savoirs (Vanhulle, 2009) ; aux régulations (Buysse, 2018) que les scripteurs donnent à voir dans leurs textes ou encore aux processus de constructions identitaires (Cadet, 2007).

Ce numéro invite à présenter l’analyse de textes produits dans différents contextes de formations en alternance : formation initiale des enseignant·es du primaire, formation continue des mentors (ou tuteurs) en école professionnelle. Les questions suivantes sont proposées pour guider ces analyses :

  • Quelles régulations ou systèmes de régulations sont visées et effectuées dans ces textes ?
  • Quels processus de construction identitaire professionnelle ou de postures sont à l’œuvre dans la production de ces textes ?
  • Comment ces textes s’articulent à d’autres dispositifs de formation, notamment les vidéoformations ?
  • Entre ce que l’enseignant·e en formation donne à voir et ce qui est accessible par une lecture approfondie, que nous apprennent ces textes sur les processus d’apprentissage professionnel en contexte d’alternance ?

Références bibliographiques :

Balslev, K., & Maldonado, M. (2020). « J’ai beaucoup appris… », temporalités et formes d’évolution dans les discours autoévaluatifs. Le Revue LEeE, 2.

Ben-Peretz M. (1995). “Curriculum of teacher education programs”. In L.W. Anderson (éd.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). Oxford : Elsevier Science.

Berchoud, M. J. (2002). Le « Journal d’apprentissage ». Analyse et résultats d’une pratique de formation de futurs enseignants. Recherche et formation, 39, 143-158.

Buysse, A. (2018). Intervenir auprès des enseignants en formation pour favoriser un développement global. Phronesis, 7 (4), 20-35.

Buysse, A. & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Revue Questions Vives en Éducation et Formation, 5 (11), 225-243.

Cadet, L. (2007). La genèse des « journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, 4 (159), 39-46.

Chartier, A., Clémenson, A., & Grenier, C. M.  (2014). Les journaux de bord en situation de stage. Un outil de formation professionnel ? Le français aujourd’hui, 1, 29-37.

Clerc A. (2014). Approche méthodologique de l’analyse d’écrits en formation à l’enseignement : Que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation ? In M. Morisse & L. Lafortune (Eds.). L’écriture réflexive, Objet de recherche et de professionnalisation (pp. 83-106). Québec : PUQ, collection Recherche.

Darling-Hammond L. (2001). “When conceptions collide : Constructing a community of inquiry for teacher education in British Columbia”. Journal of Education for Teaching, 27 (1), 7-21.

De Simone, S. (2019). Analyse des types de savoirs et des opérations de pensée entre tuteurs et stagiaires, dans le cadre du dispositif de recherche-formation de Mentoring Conversation Study(MCS). Education & Formation, 314. En ligne http://revueeducationformation.be/index.php?revue=35&page=3

Golhen, E. (2005). Alternance et éducation nouvelle : rappels historiques sur quelques connivences et divergences. Education permanente, 163, 59-70.

Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2009). Savoirs en (trans) formation, au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles : De Boeck.

Orland-Barak L., Klein S. (2006). “The expressed and the realized : Mentors’ representations of a mentoring conversation and its realization in practice”. Teaching and Teacher Education, 21, 379-402.

Vanhulle, S. (2009). Des savoirs en jeu aux savoirs en « je ». Berne : Peter Lang.

Vanhulle, S. (2009). Savoirs professionnels et construction sociodiscursive de l’agir. Bulletin VALS-ASLA, 90, 167-188

Vanhulle, S. (2015). L’alternance : des mondes sociodiscursifs en déséquilibre. In Kristine Balslev et al (Eds.), La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : Harmattan, 249-281.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

  • Ouverture de l’appel à textes : 1erjuin 2021
  • Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé d’1 page à 1 page ½ : 1erjuillet 2021
  • Avis des coordinatrices et transmission aux auteurs des résumés : 10 juillet 2021
  • Transmission de la première version du texte : 1ernovembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 5 novembre 2021
  • Retour des évaluations : 15 janvier 2022
  • Transmission aux auteurs de la synthèse des évaluations : 20 janvier 2021
  • Transmission de la version bonifiée et révisée du texte : 20 mars 2022
  • Publication : 20 juin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).

Ingénierie de professionnalisation et professions du social

Une dialectique des pratiques et des activités

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par Camille THOUVENOT* et Brigitte BALDELLI**

Préface de Marcel JAEGER***

*Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire (FAIRE-ESS), Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Montpellier et Université de Perpignan, France

**Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire FAIRE-ESS, Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Perpignan, France

***Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France

Les auteurs transmettent leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Camille THOUVENOT

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte BALDELLI

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

La professionnalisation des travailleurs sociaux est soumise depuis plusieurs années à de fortes injonctions qui critiquent ses ingénieries de formation ; et ceux-ci sont condamnés soit à perpétuer des configurations pédagogiques qui ont fait leur preuve en leur temps, soit à se transformer sans nécessairement adhérer de plein gré au modèle d’une profession soumise à de fortes attentes sociétales et à de récurrentes pressions de la part des organismes de contrôle. Le cadre de l’ingénierie de formation semblerait se réinventer dans une ingénierie de la professionnalisation.

Une profession soumise aux critiques

Dès 1993, en France, un rapport[1] met très explicitement en cause la profession d’assistant de service social, rétive, souligne ce document, à se considérer comme dépendante des orientations données par les Conseils Généraux[2]. Le rapport indique que la profession tend à se considérer comme une profession libérale auto-productrice de ses propres règles éthiques et déontologiques. Le document souligne également la forte responsabilité des centres de formation dans la fabrication de cette identité professionnelle « auto-gérée » et la valorisation de pratiques professionnelles autonomes qui lui sont liées (Bertaux, 2004).

Esquisse d’une ingénierie de la professionnalisation

Différentes ingénieries de formation, préalables à une conception plus professionnalisante de la formation initiale des travailleurs sociaux, vont chercher dès lors à répondre aux exigences des pouvoirs publics et des défis sociaux. Entre 2004 et 2009, une première réforme significative des formations en travail social intègre l’approche par compétences.

Les curricula de formation sont dorénavant pensés et rédigés en termes de compétences à acquérir, c’est-à-dire en termes de savoir-faire, plutôt que de connaissances. La liste des compétences est élaborée à partir d’une analyse des activités, des tâches et des fonctions que les futurs professionnels auront à réaliser en contexte de travail. La conduite avec succès des activités et des tâches est certifiée par un organisme de formation attestant du niveau de maîtrise de l’étudiant par rapport au référentiel de compétences.

S’inscrivant dans la réorganisation européenne des formations post-secondaires imposée dès 1998 par le processus de Bologne, un texte de 2018[3] confère aux titulaires de diplômes du travail social le grade de licence. Parallèlement à ces profonds changements impactant les formations en travail social, nous avons pu constater l’émergence de critiques adressées à l’ensemble des professions du secteur social. Ces critiques visent tout autant les « travailleurs sociaux historiques » (Bertaux, 2004) que les travailleurs sociaux d’aujourd’hui. Tout semble ainsi sujet à discuter de la pertinence des réponses voire des solutions portée

s par ces professionnels au regard de problématiques sociales de plus en plus complexes.

Des pratiques professionnelles au risque de l’enkystement

Leurs compétences sont interrogées au travers de nombreuses mises en cause de leurs activités et de leurs pratiques. La formation des travailleurs sociaux est aussi questionnée sur sa capacité à préparer adéquatement les étudiants aux réalités des situations professionnelles qu’ils rencontreront en contexte de travail (ce qui oblige à revisiter la question de l’adéquation emploi/formation : Rapport franco-catalan, Baldelli, Planas et Thouvenot, 2019). Trois documents officiels[4] expriment et rassemblent ces différentes critiques en convoquant la parole de professionnels. Ils sont révélateurs des tensions actuelles affectant les professions du travail social.

  • La première critique adressée aux professions du travail social porte sur la prégnance chez les travailleurs sociaux d’une culture professionnelle se revendiquant de leur appartenance à un métier et non à une organisation professionnelle. Cette culture professionnelle ne favoriserait pas le sentiment d’appartenance à l’Institution employeuse. Elle accorderait une large place à la formation-accompagnement par les pairs et à une conception d’un apprentissage professionnel plus proche de la Mimesis que du logos (Bourgeois, 2013). Elle favoriserait ainsi la reproduction des pratiques professionnelles, la perpétuation d’une certaine conception du secteur social et un manque manifeste d’innovations. Dans un tel contexte, penser autrement le travail social n’irait donc pas de soi. Cela générerait des résistances voire des oppositions à l’évolution des représentations du travail social provenant tout autant des observateurs externes, des partenaires que des professionnels eux-mêmes. Une conception traditionnelle de l’intervention sociale se diffuserait à bas bruit auprès des professionnels, auprès des employeurs et auprès des usagers. Face à ce constat, certains invitent à relativiser l’impact à moyen terme de ré-ingénieries de la formation pensées et conçues à partir d’une analyse méticuleuse des pratiques professionnelles et mises en place, parfois, à marche forcée. Cela pourrait aboutir à plus long terme à un gel du projet d’accompagner ces professions à se transformer sur le plan identitaire et sur le plan des pratiques professionnelles.
  • La seconde critique adressée aux professions du travail social prend sa source dans la mise en évidence d’une augmentation significative des titres et des certifications constituant des points d’aboutissement de parcours de professionnalisation variés visant la validation d’expériences professionnelles hétérogènes. Cette inflation est sans doute révélatrice du constat d’un éclatement des activités et des tâches relevant des professions du social. La prolifération de titres et de certifications tend à accréditer la thèse d’une conception taylorienne de l’intervention sociale pouvant conduire à un morcellement des activités et à un archipel des professions du secteur social. Cette seconde critique inviterait donc à changer de paradigme et à repenser en profondeur le processus de professionnalisation tout en préservant les fondamentaux des professions du social. Elle exprimerait un changement radical de conception de l’activité du travail social où l’intervention sociale s’inscrirait dorénavant dans le paradigme de la complexité invitant les professionnels à prendre en compte d’une part, la pluralité des contextes, des environnements et des situations et, d’autre part, la diversité des politiques publiques, des missions et des partenaires. Cette conception renouvelée des professions du social intégrerait les nouvelles contraintes que le professionnel devrait dorénavant prendre en compte : une temporalité courte de l’action publique, l’usage d’outils dédiés aux interventions collectives, la convocation de méthodologies de projet, de conduite et d’accompagnement du changement, la maîtrise de processus d’ingénierie reposant sur des diagnostics de territoire, des enquêtes, une méthodologie de l’accompagnement et une planification d’évaluations. Tout cela conduirait le futur professionnel à acquérir une culture de « travailleur social » au service d’une politique publique et non pas une culture de « métier » au service d’une communauté de l’entre-soi favorisant la reproduction des pratiques et un développement professionnel endogène.
  • La troisième critique adressée aux professions du social prend appui principalement sur les regards des employeurs. Elle pointe les lacunes voire les insuffisances constatées des travailleurs sociaux, qui ne seraient pas ou plus en mesure de répondre aux problématiques sociales des populations. Les employeurs sembleraient douter de la capacité des travailleurs sociaux à inscrire leurs pratiques dans une relation d’aide individualisée permettant d’aller vers une intervention sociale plus collective et territoriale. Ils considéreraient que les travailleurs sociaux ne seraient pas toujours en mesure de mettre en œuvre une action sociale plus préventive, participative et inclusive. Selon eux, les travailleurs sociaux seraient dans une logique de réparation et non dans une logique préventive et capacitante. Face à ces constats, les employeurs invitent donc aujourd’hui les travailleurs sociaux à transformer leurs pratiques professionnelles. Ils estiment que ces changements de pratiques devraient impacter à moyen et long terme les dispositifs et les ingénieries de formation. De ces propositions des employeurs, nous pourrions faire l’hypothèse que des conceptions renouvelées des professions du social interagissent avec de nouvelles manières de penser les formations dans le secteur social. Ces attendus à l’égard d’une profession objet de critiques forceraient la mise en place d’une ingénierie de la professionnalisation censée préparer au plus près des contextes et des situations de travail les futurs professionnels. Autrement dit, ces constats invitent à poser les questions suivantes : dans quelles mesures de nouvelles conceptions des professions du social s’immiscent dans le projet d’universitarisation des parcours de formation ? Comment et à quelles conditions cette universitarisation, matinée de deux puissants paradigmes (la professionnalisation et l’alternance), pourrait-elle modifier les pratiques professionnelles des futurs travailleurs sociaux ? Comment l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles pourrait conduire à des transformations identitaires et à un renouvellement de la conception de la professionnalité dans les professions du social ?

À partir de ces trois réflexions, nous souhaitons, dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, interroger les évolutions de la profession de travailleur social et des pratiques professionnelles. Ces évolutions s’expriment, s’incarnent et s’analysent à partir de cinq perspectives qui sont autant d’indicateurs des mutations en cours : les conceptions de la profession nourries de représentations sociales et d’imaginaires collectifs, les pratiques professionnelles, l’identité professionnelle, la professionnalité et la culture professionnelle. L’expression de l’identité et de la culture professionnelle est autant d’indicateurs des évolutions de la conception même de la profession d’intervenant social. Ces cinq perspectives interagissent entre elles. Elles ont un impact immédiat sur les pratiques professionnelles et sur la qualité de l’intervention sociale.

Une professionnalisation de la formation à marche forcée

Ainsi, la convergence entre, d’une part, une identité et une culture portée par les professionnels eux-mêmes et, d’autre part, des représentations sociales exprimant les attendus d’une société à l’égard d’une profession adressée à autrui, peuvent constituer des freins puissants à la transformation des pratiques. Dès lors, la réingénierie des formations des travailleurs sociaux, visant à renforcer la place des professionnels dans le parcours de professionnalisation en introduisant notamment le principe pédagogique de l’alternance, pourrait in fine pérenniser des formes de reproduction au sens de Bourdieu. Certes, une proximité entre formateurs et professionnels tout au long du parcours de professionnalisation favorise a priori l’insertion professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Mais cela peut aussi conduire à reproduire une identité, une culture et une pratique professionnelles en niant les possibilités de transitions professionnelles par exemple (Perez-Roux, 2013), dont nous constatons la présence forte aujourd’hui en formation continue (Muepu et Thouvenot, 2021).

À l’instar de Perez-Roux, rappelons que la transition peut être envisagée par le professionnel comme une chance de développement de carrière ou comme un moyen de renforcer/retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active de valeurs et de normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68).

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit manifestement des modifications dans la manière de penser la profession. En 2011, Marcel Jaeger pose la question du rapport aux méthodes dans le champ professionnel. Les méthodes, écrit-il, attisent la méfiance des travailleurs sociaux qui voient en elles un mode spécifique de production de normes enfermantes. L’apprentissage de ces méthodes contribue sans doute à une perception négative de certaines dimensions de la formation, pointées par les futurs professionnels comme de possibles outils d’encadrement voire de contrôle de leurs pratiques. La réingénierie des formations dans le secteur social a produit intentionnellement ou non de nouvelles conceptions de la profession. À cet égard, l’intrusion dans les curricula de formation de compétences nouvelles visant à maîtriser et à respecter l’emploi de méthodes et de procédures, visant à vérifier le respect par le professionnel des règles et des normes encadrant la pratique introduit progressivement une lecture positiviste d’une profession peu habituée jusqu’alors à structurer ses pratiques, à les penser au-delà de la situation de travail et à les théoriser. Mais le recours à cette approche positiviste de l’intervention sociale serait aussi le moyen d’encourager une profession à davantage se structurer, préalable indispensable à un processus de reconnaissance et de valorisation d’un champ de pratiques.

La transversalité des compétences : mythe ou nécessité ?

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit ainsi de nouvelles compétences à acquérir et à maîtriser. Mais l’encouragement à développer des passerelles entre différents contextes de travail, voire entre différentes organisations employeuses a favorisé l’introduction dans les parcours de professionnalisation, et dans les curricula de formation, de compétences dites transversales. Les penseurs de cette universitarisation de la formation des travailleurs sociaux, les promoteurs d’une ingénierie de la professionnalisation font ici le pari que la maîtrise de telles compétences favorisera la transversalité des savoirs et la transversalité des pratiques. Cela aura, pensent-ils, un double impact : renforcer l’adaptabilité des travailleurs sociaux à des environnements et des situations de travail considérés comme en perpétuel changement ; encourager la mobilité professionnelle des travailleurs sociaux.

Le principe de la présence de compétences transversales, pensées comme transférables d’un contexte de travail à un autre, au sein même d’un référentiel de formation, peut être contesté. En effet, cette proposition pourrait être interprétée comme le signe de la reconnaissance d’une plus grande précarité de l’emploi de travailleur social. Par cette formation nourrie du principe de l’adaptabilité, le futur travailleur social serait préparé à s’engager dans des transitions professionnelles dont il ne serait pas nécessairement l’initiateur. A contrario, d’autres considèrent que l’apprentissage de compétences transversales sensibiliserait le travailleur social en formation aux réalités des transformations organisationnelles, aux adaptations nécessaires des pratiques professionnelles et à la raison d’être des transitions professionnelles.

Cela permettrait in fine d’éviter le risque d’une reproduction endogène des pratiques dont la formation traditionnelle serait porteuse. Cela encouragerait toute une profession à renoncer à l’immuabilité de sa professionnalité. Cela conduirait à modifier la conception de l’identité professionnelle dans le secteur social. Cela jetterait les bases d’une intervention sociale pensée comme devant être résolument plus préventive, plus participative et plus inclusive.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis vise donc à étudier les liens entre la réingénierie des formations en travail social et les transformations de l’identité professionnelle des travailleurs sociaux et de leurs pratiques. Pour cela, les auteurs sont invités à ce que leur article puisse s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

Culture métier, culture professionnelle et formation :

  • Quelles différences peut-on identifier entre une culture métier et une culture professionnelle ?
  • Dans quelle mesure faudrait-il favoriser ou non, dans les formations, une culture professionnelle au profit d’une culture métier ?
  • La culture « métier » engendre-t-elle la reproduction des pratiques professionnelles ?
  • La valorisation d’une culture professionnelle induit-elle la mise en valeurs de savoirs et de compétences spécifiques différentes de celles d’une culture métier ?
  • En quoi l’acquisition d’une culture professionnelle pourrait-elle être un frein à l’innovation des pratiques et au développement professionnel ?

Ingénierie de formation, ingénierie de professionnalisation et pratiques professionnelles

  • Quels sont les indicateurs de la réingénierie des formations en travail social ?
  • Au-delà des positions proclamatoires, peut-on identifier de réelles mises en place d’une ingénierie de la professionnalisation dans les organismes de formation de travailleurs sociaux ?
  • Quelles sont les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation en travail social ?
  • Comment les universités prennent-elles en compte le principe de la professionnalisation des parcours de formation dans les professions du social ?
  • Quels constats porter sur l’impact de cette réingénierie en termes d’évolution des conceptions des professions du social et de transformation de leurs pratiques professionnelles chez les différents acteurs engagés dans cette réingénierie ?
  • La professionnalisation, et l’invitation à recourir à une pédagogie de l’alternance dans les formations aux professions du social favorisent-elles l’émergence de nouvelles conceptions de ces professions et de leurs pratiques professionnelles ?

Universitarisation et transitions professionnelles

  • L’universitarisation des formations aux professions du social modifie-t-elle une conception éclatée des qualifications, des compétences requises et des pratiques de l’intervention sociale ?
  • Quels liens peut-on identifier entre transformation identitaire, transformation des pratiques et transitions professionnelles, processus qui sont au cœur des formations universitaires préparatoires aux professions du social ?
  • L’universitarisation des formations aux professions du social requiert-elle de penser autrement le profil des formateurs et leurs conceptions didactiques et pédagogiques ?
  • Comment concilier l’apprentissage professionnel, le développement professionnel et la reconnaissance des compétences individuelles et collectives dans un parcours de formation à visée professionnalisante ?

[1] Rapport provisoire de synthèse remis à l’Assemblée des Présidents des Conseils généraux de France (Janvier 1993). Les travailleurs sociaux : crise du recrutement et formation, analyse et éléments pour une stratégie.

[2] Conseils généraux : assemblée élue au suffrage universel de représentants par département français. Depuis 2015, les Conseils généraux portent le nom de Conseils départementaux.

[3] Décret no 2018-734 du 22 août 2018 relatif aux formations et diplômes du travail social

[4] Trois documents sont référencés ici :

  • Étude réalisée à la demande du Centre national de formation des personnels territoriaux (CNFPT), de l’Association nationale des Directeurs d’action sociale et de santé (ANDASS), de l’Association des Directeurs généraux des grandes collectivités (ADGGC), de l’Association nationale des cadres communaux de l’action sociale (ANCCAS) (Septembre 2014) : Du travailleur social au travail social dans les collectivités.
  • Rapport de la Commission professionnelle consultative du travail social et de l’intervention sociale remis à Mme Ségolène Neuville (Décembre 2014) : Métiers et complémentarités. Architecture des diplômes de travail social.
  • Rapport rédigé par Mme Brigitte Bourguignon (Juillet 2015) remis à M. Manuel Valls : Reconnaître et valoriser le travail social.

Références bibliographiques :

Autès, M. (2000). Les métamorphoses du travail social. Dans J.-N. Chopart (Dir.). Les mutations du travail social. Paris : Dunod.

Bertaux, R. (2002). Défense de la qualification et de la compétence. Dans M. Chauvière et D. Tronche (Dir.). Qualifier le travail social, dynamique professionnelle et qualité de service. Paris : Dunod.

Bouquet, B., Drouard, M., Duchamp, M. (1989). Recherche en travail social. Paris : Centurion.

Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Dans L. Albarello (Dir.), Expérience, activité, apprentissage (pp. 13-38). Paris : Presses universitaires de France.

Dubar, C. (2010). La crise des identités. Paris : Presses universitaires de France.

Foudriat, M. (2019, 2e éd.). La co-construction. Rennes : Presses de l’EHESP.

Jaeger, M. (2011). Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et le romantisme ? Vie Sociale Vol. 3, no 3, 11-23.

Muepu D., Thouvenot C. (2021, à paraître). Une recherche collaborative avec des tuteurs de stage. Dans E. Maleyrot. Les tuteurs de stage dans les métiers adressés à autrui : entre don de soi et évaluation des stagiaires. Paris : L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2013). Transition professionnelle. Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 321-324). Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2012). La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 28 (1) | 2012, mis en ligne le 20 avril 2012, consulté le 7 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/ 580

Calendrier de réalisation du numéro

  • Lancement de l’appel à communication : 15 avril 2021
  • Transmission aux coordonnatrices du numéro d’un résumé de 500 mots incluant un titre provisoire, une liste de trois mots-clés et une courte bibliographie : au plus tard pour le 15 juin 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : au plus tard pour le 25 septembre 2021
  • Transmission aux évaluateurs : 25 septembre 2021
  • Retours attendus des évaluations : au plus tard pour le 5 novembre 2021
  • Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 novembre 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant la prise en compte des demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 20 décembre 2021
  • Publication et diffusion sur les plates-formes : 20 février 2022

Consignes aux auteurs

RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur projet d’article, sous la forme d’un résumé pour le 15 juin 2021. La première version du texte est attendue pour le 25 septembre 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :

Camille THOUVENOT

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte BALDELLI

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).

La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

Date de transmission des propositions d’articles : 29 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par : 

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Université de Tours, France

Équipe de recherche EA 7505 Éducation, éthique et santé

Argumentaire scientifique du numéro :

En se focalisant sur « La formation au prisme de l’ingénierie », ce numéro de la revue Phronesis s’attache aux différentes figures de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation. S’appuyant sur une histoire désormais riche, comprenant de nombreux de travaux, recherches et écrits, le champ de l’ingénierie se caractérise par sa volonté de renouvellement, au gré de l’évolution des contextes sociaux et environnementaux, et des besoins humains. Ce numéro propose, en débusquant quelques chemins de traverse, de mettre en valeur le renouvellement des approches, des configurations, voire des théories de l’ingénierie.

1) L’ingénierie de formation : une histoire en mouvement.

Cet appel se fonde sur un premier constat, qui est celui de la dimension historique prise aujourd’hui par la question de l’ingénierie de formation. Dimension historique, au sens le plus courant, dans la mesure où les écrits et les réflexions qui ont cherché à établir puis à baliser et à approfondir ce champ s’inscrivent désormais dans une temporalité longue de plusieurs décennies, et dont l’un des actes fondateurs fut la publication, en 1987, de L’ingénierie de la formation de François Viallet, aux Éditions d’organisation ; premier ouvrage portant explicitement sur cette thématique.

Cette dimension historique s’inscrit donc dans une durée faite de ruptures et de continuités, dont le mouvement mérite aujourd’hui d’être (re) lu et étudié, afin d’en faire ressortir les dynamiques et les enjeux. Ainsi en est-il probablement du tournant pris au début des années 2000, marquant tant un renouveau des publications autour de l’ingénierie de formation, à l’image de la collection « Ingénium » fondée en 2001 chez L’Harmattan, qu’une phase de questionnement dont rend compte le numéro thématique que consacre en 2003 la revue Education permanente à cette question « Où en est l’ingénierie de formation ? » ou encore l’ouvrage charnière d’Abraham Pain sur L’ingénierie de la formation, paru la même année, et dont le sous-titre invite à faire un « état des lieux », et qu’une ouverture à de nouvelles pratiques, dont témoigne l’ouvrage collectif dirigé par Catherine Guillaumin autour de L’actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social en 2002, osant utiliser le pluriel pour décrire cette diversité.

Cette dimension historique ouvre enfin le champ de l’ingénierie de formation à des questionnements sur son périmètre et ses enjeux épistémologiques. Ainsi pourrait-on relire et analyser les publications qui jalonnent la décennie suivante. Dynamique d’ouverture et de diversifications, avec le développement des « ingénieries de », à l’image de Ingénierie des pratiques collectives sous la direction de Marie-Josée Avenier (2000), de L’ingénierie de l’interdisciplinarité, (avec pour sous-titre Un nouvel esprit scientifique) publié sous la direction de François Kourilsky (2003), de L’ingénierie des formations en alternance de Jean Clénet (2003) ou de Ingénierie et évaluation des compétences de Guy Le Boterf (2011). Dynamique de fondation et de transmission, avec la publication de plusieurs traités et manuels qui contribuent à asseoir la notion dans le champ disciplinaire des Sciences de l’éducation et de la formation, tels Ingénierie de formation. Analyser, concevoir, Réaliser, Évaluer de Thierry Ardouin, dont la parution en 2003 est suivie de plusieurs rééditions successives ou le Traité des sciences et des Techniques de la Formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, en 2004 (puis réédité et réactualisé au fil des ans), comprenant une partie ayant pour titre « L’instrumentation et la conduite de la formation : ingénieries et médiations » ainsi que plusieurs chapitres développant les différents aspects de la notion. À ces ouvrages s’ajoutent notamment ceux de Christophe Parmentier, L’ingénierie de formation. Outils et méthodes (2012) et d’Alain Vergnioux, Traité d’ingénierie de la formation. Problématique, orientations, méthodes (2013).

Dimension historique, enfin et au sens littéral du terme, dans la mesure où ces évolutions s’accompagnent d’un mouvement historiographique dont l’objet est de saisir, chemin faisant, ces transformations. Ainsi, dès 2005, Patrice Leguy, Loïc Brémaud, Jacques Morin et Gaston Pineau publient Se former à l’ingénierie de formation à l’occasion du 15e anniversaire du master (DESS) Stratégie et Ingénierie et Formation d’Adultes (SIFA), co-inventé par les universités de Nantes, Rennes et Tours et qui fut l’un des tout premiers diplômes introduisant le terme ingénierie. Une nouvelle publication, en 2010 permet de faire le point de vingt années de formation SIFA avec L’archipel de l’ingénierie de la formation. Transformations, recompositions, sous la direction de Loïc Brémaud et Catherine Guillaumin, tandis qu’en 2011, Thierry Ardouin et Jean Clénet coordonnent un numéro thématique de la revue Transformation avec pour titre « L’ingénierie de la formation. Questions et transformations ».

Comme toutes les histoires, celle-ci nous interpelle donc quant à son écriture, ses objets, ses lectures possibles, ses sensautant que ses significations. Mais elle nous sollicite également dans une visée plus réflexive, afin de comprendre quel est, aujourd’hui, le moment de cette histoire, et en quoi son écriture s’inscrit elle-même dans un mouvement plus vaste, qui interroge la signification que peut revêtir à présent l’usage du terme « ingénierie » pour parler de formation. En effet, s’engager dans une telle démarche inscrit l’ingénierie de formation dans une temporalité qui est celle des actions et des productions déjà achevées, et nous questionne quant aux processus qui sont les siens aujourd’hui, et pour demain. Face à ce questionnement, qui se demande quelle est la nécessité, l’utilité ou l’actualité d’une telle démarche, à l’occasion de ce numéro thématique, l’hypothèse qui est ici avancée est qu’il y a certainement urgence à se ressaisir de l’usage du mot, et à le remettre au centre.

2) Les « ingénieries de » : nouveau paradigme de la formation ?

À cette histoire et à cette diversité des pratiques d’ingénierie de formation, s’ajoute depuis plusieurs années l’émergence de nouvelles ingénieries : ingénierie didactique professionnelle (Mayen, Olry, Pastré, 2017), ingénierie pédagogique (Musial et Tricot, 2020), ingénierie de la professionnalisation (Fernagu-Oudet, 2003), et d’autres encore. Ces nouvelles ingénieries traduisent une évolution qui se veut tant socio-professionnelle qu’épistémologique.

Il est ainsi intéressant de constater que le terme d’ingénierie ne s’emploie jamais seul, et ne se suffit donc pas à lui-même. Par distinction avec le champ traditionnel et réglementé du titre d’ingénieur et des formations le délivrant, il est apparu nécessaire de pouvoir différencier son usage dans le champ de l’éducation et de la formation, et d’en préciser le sens en indiquant l’orientation, l’objet ou le périmètre d’application qui lui est conféré. Mais alors, que cherche-t-on à dire, que cherche-t-on à traduire, à décrire ou à exprimer lorsque l’on emploie ce terme d’ingénierie pour l’accoler aux mots de la formation ? En quoi la pédagogie, la didactique, la professionnalisation ou la formation nécessiteraient-elles d’être pensées et pratiquées à nouveau frais, en les faisant précéder du mot « ingénierie » ?

Du côté des pratiques, ces « ingénieries » rendent compte de nouvelles offres d’emploi et de formation, face à la transformation des systèmes éducatifs et de formation et à l’émergence de nouveaux besoins, en appui des fonctions traditionnelles d’enseignement ou d’administration. Parler d’ingénierie pour qualifier ces nouveaux types de postes ou de dispositifs interroge quant aux nouvelles organisations de travail ainsi produites, aux champs d’expertise associés, aux qualifications qui les soutiennent, et aux formations qui les y préparent. De manière plus large, l’émergence et la croissance de ce champ des ingénieries ne sont pas sans interroger les autres fonctions habituellement présentes au sein des organismes d’éducation ou de formation. Quels nouveaux équilibres produisent-elles ? Quelles évolutions, voire quelles transformations induisent-elles du côté des fonctions qui composaient jusque-là ces environnements de travail ?

Ces questions semblent particulièrement vives concernant l’ingénierie pédagogique, dont l’activité s’est développée de manière forte et constante ces dernières années. Carré & Jeunesse soulignent ainsi cette alliance inattendue et largement discutée entre ingénierie et pédagogie, rappelant avec humour la nécessité du génie en formation (2017). Parfois considérée comme un sous-ensemble ou un niveau de l’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique tend aujourd’hui à s’autonomiser et à se constituer en champ propre de pratiques et d’emplois. Quelle définition lui donner, et quelles distinctions/liens communs établir avec l’ingénierie de formation ? Si le niveau pédagogique évolue, comment caractériser les niveaux institutionnels et politiques, sur lesquels s’appuie l’ingénierie de formation ?

Le développement récent et très fort des activités d’ingénierie en lien avec la transformation numérique des parcours de formation s’inscrivent dans la continuité de ce mouvement, qu’il nous invite à interroger du point de vue de l’évolution technique et technologique. Quels nouveaux contours le numérique dessine-t-il pour les activités d’ingénierie ? S’agit-il d’un nouvel outil, d’une nouvelle compétence supplémentaire à développer au sein de l’éventail d’outils et du portefeuille de compétences associés aux métiers de l’ingénierie, ou bien d’une transformation de ces métiers eux-mêmes, et en profondeur ? Faut-il y voir un retour vers l’imaginaire technique, à l’origine de l’emprunt du terme « ingénierie » au secteur industriel et aux formations délivrant ce titre, voire une certaine idéologie techniciste (Habermas, 1973), traduction d’un imaginaire de la maîtrise et d’une justification à cet emprunt ? Au-delà du vocable lui-même, il s’agit donc d’interroger ici une possible nouvelle division du travail éducatif et formatif, à l’aune de ces nouvelles ingénieries.

De la même manière qu’il a été possible d’interroger les « éducations à » (Fabre, Hagège & Reynaud, 2014), et d’en questionner tant l’intention, la définition, le mouvement social voire politique, que le périmètre et l’objet, ne serait-il pas possible à présent de s’interroger sur les « ingénieries » et les « ingénieries de » ? En portant cette proposition, par le biais de ce numéro thématique, il ne s’agit pas de remettre en cause la singularité, l’originalité ou la pertinence de telles démarches, mais plutôt de chercher à en saisir le sens, à identifier ce qu’elles peuvent avoir de commun, voire à prendre conscience du mouvement, social et politique, qu’elles traduisent et dont elles nous permettent de mieux en comprendre les ressorts et les enjeux. Énoncer la proposition qu’il existe un champ des « ingénieries et ingénieries de », c’est donc faire l’hypothèse que ce qui les rassemble porte bien au-delà du partage d’un même schème fonctionnaliste et d’un même processus (Ardouin, 2003). Faire l’inventaire de ses caractéristiques, tout autant que de ses mouvements constitutifs et de ses tensions, tel nous semble être aujourd’hui l’un des enjeux de ce numéro.

3) L’ingénierie et l’ingénium : quels fondements communs ?

Face au développement de ces « ingénieries de », la question de la définition et du fondement de la démarche d’ingénierie, de ce qu’elle porte de singulier et de commun à toutes ces pratiques, semble plus que jamais d’actualité. Revenir sur le terme lui-même d’ingénierie permet, en ce sens, de réinterroger quelles sont les significations dont il est porteur, les possibles qu’il désigne, au regard des usages qui en sont faits.

Suite aux travaux de Ponchelet (1990), Ardouin choisit, d’utiliser le singulier pour parler de cet ensemble qu’est l’ingénierie soulignant qu’il s’agit bien d’un processus prenant en compte le plus grand nombre possible d’éléments d’un système. Ainsi l’ingénierie fait écho à une démarche. Pour Ardouin (2013, p. 32), l’ingénieur de formation coordonne et pilote « quatre étapes principales dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale pour le développement des personnes et de l’organisation ». Pour cet auteur, les deux phases sont celle d’investigation comprenant les étapes Analyser et concevoir puis la phase de mise en œuvre avec pour étapes, réaliser et évaluer. C’est ainsi que la démarche d’ingénierie a été caractérisée dès les années 2000 avec les quatre verbes que sont analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Ce dernier terme marque ainsi son entrée officielle dans l’agir de la formation. Non pas, comme l’explique Ardouin (2013, p. 36) qu’il n’y ait pas eu d’acte d’évaluation auparavant mais celle-ci était bien souvent à la marge du projet, distante de celui-ci voire inexistante. Dans l’ingénierie de formation, elle a sa place pendant l’action de formation et a une fonction de régulation, d’adaptation, et au terme de l’action, elle vise l’évaluation de la formation. Elle permet de mesurer les écarts entre l’attendu et le constaté, tant au niveau de l’entreprise qu’à celui du responsable de la formation. La démarche d’ingénierie articule les phases et les étapes et exerce une combinatoire qui a pour finalité une dynamique de la formation, par la perspective d’ensemble qu’elle met en œuvre avec ses effets prospectifs et rétrospectifs.

Ainsi que le précise Pineau (2005), le mot ingénierie représente un bassin sémantique complexe voire contradictoire. Ardouin (2003) rappelle ainsi que qui le mot ingénierie se situe à la confluence de deux origines. La première est anglo-saxonne et traduit le passage par la langue anglaise (engineering) d’un terme utilisé dans la langue française (issu du vieux français engigneor), désignant l’art de construire des engins (de guerre, initialement). Il s’agit d’un terme technique caractérisant l’étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects, qui s’emploie également dans le champ scientifique avec par exemple l’ingénierie génétique (Rey, 1992). La seconde, est le mot génie rattaché au domaine militaire dès le XVIe siècle au moment où la guerre de siège nécessite un corps de génie formé d’ingénieurs. Pineau propose une troisième origine, suite aux travaux de Le Moigne « qui opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium : intelligence, talent, génie ». Entre construction, stratégie, et inventivité, l’ingénierie ouvre donc à des sens, des imaginaires, et des conceptions du travail diverses. Qu’en reste-t-il aujourd’hui dans les pratiques et les discours relatifs aux activités d’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Faire de l’ingénierie, est-ce encore et toujours être autorisé à et faire preuve d’ingéniosité, être associé ou être en capacité de mobiliser des analyses stratégiques en lien avec une dimension décisionnelle, ou tout simplement construire et faire, plutôt qu’utiliser et réutiliser, voire parfois appliquer et répliquer (Renier, 2021) ?

Bien en amont des travaux sur l’ingénierie de formation des dernières décennies, quel retour et quels liens pouvons-nous faire entre ces activités et les racines philosophiques de l’ingenium, tel qu’il a été énoncé par le philosophe et savant napolitain Giambattista Vico (1668-1740) ? Nous devons à Le Moigne l’énonciation du paradigme vicéen, néologisme qu’il construit à partir de son étude des travaux de Vico. Vico forge en italien le concept d’ingenio (en latin ingenium) « pour faire explicitement contre-pied (…) au concept d’analyse que le Discours de la Méthode pour bien construire sa raison avait campé, de façon, apparemment définitive » (Le Moigne, 2002). Avec l’ingenium, il s’agit de réaffirmer que c’est l’imagination qui est l’œil de l’ingéniosité. L’imagination est une faculté puisqu’en usant d’elle, nous façonnons des images des choses. L’homme par l’intentionnalité de sa pensée engendre les modes des choses, et leur image, bref la vérité humaine. Nous démontrons le vrai parce que nous le faisons. L’ingenium est la faculté de conjoindre. En ce sens, soutient Le Moigne, la modélisation est l’affaire de chacun. Il ne s’agit plus d’appliquer des modèles mais de mettre en œuvre le processus de modélisation. À travers cette généalogie philosophique, nous pouvons dès lors questionner tant les compétences, que l’orientation donnée aux activités et pratiques d’ingénieries aujourd’hui. Quelle conception de l’homme, de son rapport aux autres et à son environnement est-il possible d’en dégager ? Quelles finalités et quelles orientations en sont désormais les guides, et en composent les valeurs ? Est-il possible de voir dans l’ingénierie un nouvel humanisme, rappelant la place du sujet au cœur des processus, notamment institutionnels ? Quelle actualité ou inactualité y a-t-il à interroger la dimension humaine au sens de la démarche d’ingénierie, dans notre monde contemporain ?

Les transformations profondes que connaît actuellement le monde de l’éducation et de la formation, au gré des contraintes nouvelles apportées par la pandémie, semblent avoir rejeté à la périphérie le souci de l’ingénierie. Mais peut-être faut-il voir également dans ces moments difficiles le creuset d’opportunités, d’inventions, de saisissement d’imprévus, bref de belles inventions formatives. Nous souhaitons que ce numéro ouvre la voie à une diffusion de ces ingéniosités. Le moment n’est-il pas venu de faire un tour d’horizon de la notion d’ingénierie : comprendre c’est-à-dire prendre avec, prendre ensemble, l’histoire de cette notion, telle que travaillée par ses auteurs, pour dessiner les finalités pour demain.

L’objectif de ce numéro :

  • Resituer la notion d’ingénierie dans une dimension historique et philosophique.
  • Identifier les contextes et les usages de l’ingénierie de formation dans le champ des métiers de la relation à autrui : sanitaire, social, éducatif, formatif, au sein d’organisations publiques ou privées.
  • Prêter attention aux controverses heuristiques et épistémologiques mettant en débat la notion d’ingénierie de formation, avec d’autres notions, modèles et courants dans le champ des sciences humaines et sociales.
  • Mettre valeur le renouvellement des pratiques, des publics, des acteurs et des situations mobilisant ou se revendiquant de l’ingénierie de formation.
  • Étudier en quoi l’ingénierie peut constituer un outil pour penser la formation tout au long de la vie.

Les articles soumis pourront répondre aux ensembles de questions suivantes :

1) La notion d’ingénierie et son histoire : quelle lecture produire du mouvement qui a initié et développe le travail autour de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Quelles sources mobiliser pour construire une telle histoire ? Quelles comparaisons possibles entre l’histoire de cette notion dans la sphère francophone et les autres sphères linguistiques et culturelles ?

2) Définition et périmètre du champ couvert par l’ingénierie de formation : Qui sont les acteurs et les champs qui se revendiquent aujourd’hui de l’ingénierie ? Quels sont ses usages selon les secteurs professionnels (Enseignement supérieur, formation d’adultes, formations sanitaires et sociales, formations professionnelles, formations à distance etc.) ?

3) L’ingénierie et la transformation numérique des formations : Quel impact a produit l’émergence et le développement rapide des technologies de l’information et de la communication sur les métiers de l’ingénierie ? Comment se saisit-elle de la complexité de l’action formative, et comment contribue-t-elle à redéfinir les frontières de la notion d’ingénierie ?

4) La figure de l’ingénieur et les autres acteurs : Quelle(s) conception(s) porte-t-on à la figure de l’ingénieur ? Quels liens ce terme conserve-t-il avec les usages historiques du titre d’ingénieur ? Comment se configure la place des ingénieurs pédagogiques ou de formation au sein du partage du travail éducatif, et notamment vis-à-vis des professionnels de l’enseignement ?

5) L’expérience des acteurs au cœur des dispositifs d’ingénierie : Quelle place les dispositifs d’ingénierie accordent-ils aux destinataires des actions de formation que sont les apprenants, à leurs expériences, à leurs questionnements et à leurs demandes ? A contrario, est-il possible de voir aujourd’hui dans les pratiques d’ingénierie une distance ou un détachement progressif vis-à-vis des formés ? Quels liens et quelles transactions permettent à l’ingénierie d’être attentifs aux questions guidant la démarche des sujets qui se forment ? Pourrait-on aller jusqu’à associer voire conférer aux formés une place ou des missions au cœur de l’ingénierie, à l’image des patients-formateurs dans le champ de la santé ?

6) Les « ingénieries de » : Quelle définition donner au terme « ingénierie » dans son utilisation pour caractériser des champs ou des pratiques singulières (la professionnalisation, les pratiques pédagogiques, la didactique professionnelle, l’évaluation, la formation etc.) ? Quelles transformations produit l’introduction du terme ingénierie dans les organisations de travail, les parcours professionnels, la définition des emplois et des métiers (ex : les ingénieurs pédagogiques), et in fine sur l’identité professionnelle des acteurs. ?

7) Entre modèles et modélisation : Quels modèles utiliser pour définir le cœur du processus d’ingénierie, à l’intersection des différents usages qui en sont faits dans des champs particuliers ? Au-delà des modèles existants, à quelles nouvelles modélisations nous invitent les reconfigurations du travail éducatif et formatif ? En quoi le processus de modélisation peut-il caractériser la notion d’ingénierie, et signifier son incessant renouvellement ?

8) L’ingenium et l’ingéniosité : quelles innovations produisent réellement les pratiques d’ingénierie au service des dispositifs d’éducation et de formation ? Quelle part est laissée dans ces dispositifs à la capacité d’invention et de création, voire d’autonomisation, tant pour le formateur et le formé que pour l’ingénieur ?

9) La formation par le prisme de l’ingénierie : en quoi l’introduction et le développement des activités d’ingénierie transforment-ils les conceptions des objets et champs auxquels elle se rapporte ? Quelles (re) définitions permet-elle de construire de la pédagogie, de l’éducation, et de la formation ? La notion d’ingénierie permet-elle de s’affranchir des frontières entre éducation et formation, dans une vision promouvant la continuité des âges et des passages de la vie ? Au contraire, faut-il y voir une spécificité propre au champ de la formation d’adultes ?

10) L’ingénierie au-delà de l’ingénierie : quelles méthodes, pratiques, outils et démarches permettent de comprendre et de caractériser l’apport de ces ingénieries sur le plan de la recherche ? En complément des pratiques et des dispositifs de formation, quelle actualité pour la recherche en ingénierie ? Le terme « ingénierie » lui-même, et les nombreux sens dont il est porteur, ne peut-il pas aujourd’hui être considéré comme un mot-valise plutôt que comme un mot-clé ? Par quels mots, notions ou concepts peut-on renouveler les perspectives portées initialement par le terme « ingénierie » ?

Références bibliographiques :

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Ardouin, T. (dir.) (2003). Où en est l’ingénierie de la formation. Education Permanente, 157.

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Renier, S. (2021). L’éducation (re) saisie par les sciences : l’applicationnisme et ses enjeux. Ouverture du dossier. Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Education, 1, 9-17

Rey, A. (dir.) (1992). Dictionnaire historique de la langue française. Le Robert.

Vergnioux, A. (dir) (2013). Traité d’ingénierie de la formation. Problématiques, orientations, méthodes. L’Harmattan.

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Viallet, F. (1987). L’ingénierie de la formation. Éditions d’organisation.

Calendrier :

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 juin 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 30 juin 2021

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 29 octobre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 1er novembre 2021

Retour des évaluations : 15 décembre 2021

Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2021

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Février 2022

Publication : Avril 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 juin 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux deux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 29 octobre 2021.

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dans le contexte actuel de crise sanitaire, il peut sembler une gageure de s’intéresser au bien-être éducatif, voire même au bonheur d’enseigner. Un grand nombre de pays sont confrontés aujourd’hui à des problématiques éducatives nouvelles issues de confinement scolaire, de l’école à la maison, de l’hybridation scolaire, de la fracture scolaire et numérique, il n’a jamais été aussi nécessaire de penser le bien-être, l’épanouissement, voire le bonheur des professeurs d’autant que pour que l’enseignement soit plus efficace, les enseignants doivent avoir un haut niveau de bien-être, de sentiment d’efficacité et de confiance (OCDE, 2018). Ce bonheur d’enseigner n’est pas indépendant du bonheur d’apprendre des élèves.

De manière générale, la profession d’enseignant est considérée comme une profession à haute teneur en stress (Chaplain, 2008 ; Kyriacou, 2001), voire même comme un métier impossible (Freud, 1939). Au Canada, l’enseignement se situe parmi les trois emplois considérés comme les plus générateurs de stress (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin, 2001). De nombreuses recherches soulignent aussi les différentes pressions subies par les enseignants sur leur lieu de travail et combien celles-ci sont sources d’anxiété. Cette réalité peut conduire certains d’entre eux à différentes formes d’épuisement professionnel (Théorêt et Leroux, 2014) voire de burn out.

Si les enseignants oscillent dans l’exercice quotidien de leurs pratiques professionnelles entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001), l’augmentation significatif du nombre d’enseignants en difficultés s’exprime par des signes tangibles de souffrance au travail. Il s’agit principalement d’une souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008). Mais les recherches soulignent aussi l’expression d’un malaise croissant (Barrère, 2017). Différentes raisons peuvent expliquer cette réalité : difficultés à gérer l’incertitude dans un contexte de travail perçu comme de moins en moins protecteur, difficultés à supporter des pénibilités spécifiques de la profession enseignante (Bergugnat, 2014), perception de charges de travail pédagogiques et administratives considérées aujourd’hui comme plus importantes qu’hier, présence croissante de problèmes récurrents de gestion de classe, perception d’un sentiment de perte de sens et d’autorité (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008; Genoud, Brodard et Reichert, 2009;  Klassen, 2010; Split, Koomen et Thijs, 2011). L’objectif ce numéro thématique est de renverser la problématique. Il ne s’agit pas de traiter de la souffrance au travail ni de la souffrance identitaire des enseignants. Nous proposons de recourir notamment à la psychologie positive (Goyette et Martineau, 2018) en mettant en évidence ce qui fonctionne dans les pratiques éducatives à partir des deux questions suivantes : Comment penser le bien-être des enseignants ? Peut-on penser le bonheur d’enseigner ?

 Les termes de bonheur, ceux de bien-être et de qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils aient des significations distinctes. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu comme constitutive de la problématique de la santé physique et du confort psychique. Cela fait écho aux nombreux appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques prônant une éducation à la santé et une bonne hygiène de vie. Edgar Morin ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste. Il l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation et en société. Par-delà la surenchère d’injonctions institutionnelles encourageant à étudier les questions de qualité de vie ou de bien-être au travail et/ou à l’école, par-delà les questions de stress au travail, par-delà les enjeux des risques psychosociaux liés à une détérioration du climat scolaire, par-delà les invitations à la bienveillance et au care, par-delà la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander aujourd’hui à qui profite cette effervescence autour de la question du bonheur et de celle du bien-être (Bergugnat,2014).

Évidemment répondre à cette interrogation soulève d’intenses débats épistémologiques, taxonomiques et méthodologiques. Cela doit nous conduire à étudier la pluralité sémantique et conceptuelle des acceptions du bonheur, notion fluide et encore peu stabilisée par les sciences sociales davantage intéressées par la question de sa mesure. Doit-on admettre la diversité des expressions du bonheur, son caractère contingent et éminemment subjectif, renvoyant ainsi au monde sensible, ? Doit-on constater l’impossibilité d’en dresser une taxonomie, voire de l’étudier et de le mesurer scientifiquement ? Le bonheur est-il une tentative de reformulation de la notion de bien-être ou peut-on penser le bonheur autrement indépendamment du bien-être ? Peut-on définir, mesurer et quantifier le bonheur ? Quels sont les enjeux politiques, scientifiques et éducatifs de la mise en débat de cette notion ? Le bonheur, vieille idée neuve des Lumières, peut-il nourrir un dessein politique, sociétal et éducatif ? Le bonheur est-il un droit réglementé par la Loi ? Est-il interdépendant du Bien commun ?

Dès les années 80, notamment dans le monde anglo-saxon, la question du bien-être notamment au travail et celle du Care, sont scientifiquement étudiées, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care ou encore ceux de Robert Waldinger. En France, la question du bonheur est principalement traitée par la philosophie et notamment par le philosophe Paul Ricœur. Les sciences sociales, quant à elles, semblent se désintéresser de cette question.

Dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, nous proposons de faire dialoguer les questions constitutives de la notion de bonheur avec les grandes questions éducatives. Que recouvre cette notion de bonheur en contexte éducatif ? Si le bonheur s’invite dans les projets éducatifs, comment dès lors opérationnaliser cette notion dans les pratiques éducatives et dans les pratiques enseignantes ? Peut-on penser des interactions entre projets de bonheur, bien-être et projets d’apprentissage ? Quels sont les expressions voire les signes du bonheur dans les classes ? Quelles conceptions du bonheur portent les différents acteurs de l’École (enseignants, parents et élèves) ?  L’injonction au bonheur et au bien-être permet-elle de penser autrement la réussite scolaire ? Faire la promotion du bonheur à l’École, est-ce répondre à un objectif d’émancipation des élèves (Freire, 2013) ? Penser le bonheur à l’école, est-ce miser sur les bienfaits d’une organisation apprenante et inclusive ?

Outre ces différentes perspectives visant à confronter les notions de bonheur et de bien-être aux questions vives en éducation et en formation, ce numéro de Phronesis propose aussi de dresser un état des lieux des recherches sur ces questions. Il invite les chercheurs à interroger leurs propres dispositifs et méthodes de recherche. Quels fondements et quelles méthodologies de recherche peuvent être mobilisés pour étudier la question du bonheur et celle du bien-être en contexte éducatif, scolaire et non scolaire ? Étudier et analyser la question du bonheur à l’école nécessite-t-il de recourir plus particulièrement à des types de recherche, comme les recherches-implication ou les recherches-participation ?

La science économique et la psychologie positive sont les premières disciplines à s’emparer de la notion de bonheur. Ces deux disciplines distinguent le bonheur du simple bien-être. Jusqu’alors, la question du bonheur en contexte éducatif a principalement été étudiée sous l’angle de la santé, de la qualité de vie et du bien-être. Quant à la notion de bien-être, il est étudié à partir de quelques questions vives en éducation comme celle du climat scolaire par exemple. Le climat scolaire ne se résume pas à la somme des niveaux individuels de bien-être. Il embrasse aussi la dimension relationnelle entre éducateurs et éduqués. Il impacte les résultats des élèves en lien avec leurs apprentissages et leur sécurité (Debarbieux, 2015).

La modélisation du concept de bonheur est davantage le fait de recherches conduites dans les pays anglo-saxons. En effet, dès les années soixante-dix, les questions d’estime de soi et de résilience sont portées par le social and émotionnel learning mouvement. Elles se trouvent enrichies par la notion de care développée par Noddings. Elles sont reprises ensuite par la psychologie positive de Seligman. Dans cette perspective, le well-being model, élaboré par Konu et Rimpelä (2002), identifie un indicateur multi-dimensionnel de bien-être scolaire combinant des dimensions objectives et subjectives corrélées au modèle de teaching and education (pratiques enseignantes et modes de gestion de la classe) et à celui de learning and achievement (la façon dont les élèves acquièrent des compétences et connaissances). Ces travaux soulignent combien l’indicateur de bien-être est lié au contexte et à l’environnement scolaire et extra-scolaire, ce que Fouquet-Chauprade (2014) nomme le Schooling.Cette notion embrasse notamment les questions touchant à l’organisation éducative elle-même, au mode de regroupement des élèves (constitution des classes et des filières de la sectorisation). D’autres travaux soulignent les liens entre l’indicateur du bien-être et certaines conditions techniques favorisant sa présence et son repérage (Déoux, 2010) : les qualités d’ambiance des espaces scolaires et leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010), la qualité de l’air et la température dans les classes (Fisk, 2002), la luminosité, la couleur des bâtiments (Grangaard, 1995) et le bruit (Klatte et al, 2013). Par-delà leur pluralité, tous ces modèles s’accordent sur la nécessité de prendre en compte, grâce à des méthodologies diverses, les ressentis subjectifs des sujets présents dans l’école.

Pour aller au-delà de la problématique du bien-être, par ce numéro de Phronesis, nous proposons de poser aussi la question du bonheur dans la classe. Pour tenter d’y répondre, nous souhaitons réinterroger le sens des interrelations entre enseignant, élève et savoir à partir d’un construit :  le savoir-relation (Durpaire et Mabilon-Bonfils;2014) ? Le savoir-relation, en tant que savoir et conscience de la relation entre enseignants et élèves et entre enseignants et parents d’élèves s’apprend et s’enseigne. Étudier le bonheur dans la classe à partir du construit de savoir-relation nous semble donc particulièrement pertinent. Cette perspective invite à dépasser la traditionnelle opposition entre désir, plaisir et apprentissage, souvent nourrie d’un imaginaire imposé opposant d’une part les savoirs académiques, l’esprit, la raison et, d’autre part, la relation éducative, le corps et les affects. La forme scolaire (Vincent, 1994) nous éloigne-t-elle du bonheur à l’école ? La socialisation méthodique de la jeune génération comme l’indique Durkheim qui se réalise au travers d’une discipline, de règles et de contraintes (Foucault, 1975) perpétue un ordre social, édifiée sur le modèle de l’Église (Dubet, 2004), sur le principe de la sanctuarisation du savoir, sur l’apologie de l’ascèse, et sur la défense de la séparation entre vie scolaire et vie sociale. Ce modèle scolaire reposant sur la promotion d’un sujet rationnel, nourri de valeurs et de savoirs scolaires transmis et hérités des Anciens, niant les projets, les désirs d’apprendre et les affects semble antinomique de l’idée d’un bonheur à l’école.  Doit-on admettre l’impensé du bonheur à l’école et laissé ce louable dessein aux seules écoles se réclamant de l’Éducation nouvelle ? Peut-on laisser les mouvements éducatifs divers se revendiquant de pédagogies alternatives s’emparer de cette question au risque de la dévoyer à des fins idéologiques contestables ?

L’objectif de ce numéro thématique est triple :

  • Réaliser un état des lieux des recherches sur la question du bonheur d’enseigner ;
  • Identifier et analyser, dans la formation des enseignants, les dispositifs, les situations et les pratiques visant à les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ;
  • Le savoir-relation est-il un construit pertinent pour penser la professionnalisation des parcours de formation des enseignants

Les articles soumis pourront répondre aux trois ensembles de questions suivantes :

Les conceptions plurielles du bonheur d’enseigner :

  • Qu’est-ce que le bonheur d’enseigner ? Comment le caractériser, le saisir, l’analyser voire le mesurer ?
  • Quelles distinctions établir entre bonheur et bien-être ?
  • Quels sont les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et culturels constitutifs de la question du bonheur d’enseigner ?
  • À quels diagnostics de l’institution scolaire, la thématique du bonheur d’enseigner cherche-t-elle à répondre ?

Les pédagogies contributives au bonheur d’enseigner

  • Quelles sont les situations didactiques et pédagogiques les plus à même de contribuer au bonheur d’enseigner ?
  • La qualité de la relation éducative est-elle une condition du bonheur d’enseigner ?
  • La perception par les élèves d’un bonheur d’apprendre est-elle un préalable au bonheur d’enseigner exprimé par les enseignants ?

Les dispositifs de formation des enseignants intégrant la thématique du bonheur d’apprendre et du bonheur d’enseigner

  • Quels sont les dispositifs, les situations et les pratiques de formation d’enseignants les plus à même de les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ?
  • Pourquoi et comment les organismes de formation d’enseignants se sont-ils saisis de la question du bien-être des enseignants et du bonheur d’enseigner ?
  • Quelles sont les disciplines, les théories et les concepts convoqués pour sensibiliser voire former les enseignants au bonheur d’apprendre et au bonheur d’enseigner ?
  • Le construit de savoir-relation est-il un élément central de l’apprentissage et du développement professionnel des enseignants ?

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Paris: Presses universitaires de France.

Barrère A., (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Barrett, P., et al., (2015). Clever Classrooms. Document téléaccessible https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bergugnat L., (2014). Enseignants. Dans P. Zawieja, P. Guarnieri (Dir.). Dictionnaire des risques psychosociaux (pp. 254-257). Paris : Seuil.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Clunies-Ross, P., Little, E. KienhuiS, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.

Déoux, S. (2010). Bâtir pour la santé des enfants. Paris : Medieco Éditions.

Debarbieux, E. (2015). Du climat scolaire : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formations, n° 88-89.

Dubet F., (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil

Durpaire, F. Mabilon-Bonfils, B. et (2014). La fin de l’école. Paris : Presses universitaires de France.

Fisk, W.J., (2002). How IEQ Affects Health, Productivity. ASHRAE Journal, 56-58

Foucault., M., (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-être et ressenti des discriminations à l’école : une étude empirique en contexte ségrégué. L’année sociologique 2014/2 (Vol. 64), 421-444.

Freud, S. (1939). Analyse terminée et analyse interminable. Revue française de psychanalyse, T. XI, n° 1.

Grangaard, E.M., (1995). Color and Light Effects on Learning. Association for Childhood Education International Study Conference and Exhibition (Washington, DC, April 12-15, 1995).

Genoud, P. A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue européenne de psychologie appliquée, 59(1), 37-45.

Goyette, N., et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronésis, 7(2), 4-19.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.

Klatte M, Bergstrom K, Lachmann T. ( 2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in psychology, Vol. 4, Art. 578.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses universitaires de France.

Lippman, P.C., (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/2013, OECD.

Mabilon-bonfils, B., (1998) Sociologie politique de l’‘école. Paris : Presses universitaires de France.

Royer, N. Loiselle, J. Dussault, M. Cossette, F. Deaudelin, C. (2001). Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière. Vie pédagogique, 119.

Poirel, E. (2015). Review of [Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ? Revue de psychoéducation, 44(2), 477–481.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. et Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(1), 457-477.

Vincent G (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Calendrier :

  • Publication de l’appel à texte : 5 février 2021
  • Transmission des articles : 25 septembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 30 septembre 2021
  • Retours aux auteurs : 30 novembre 2021
  • Transmission de la version définitive des textes : 31 janvier 2022
  •  Publication : 1er mars 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 25 septembre 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux trois coordonnateurs du numéro ;

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFIILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Numéro thématique coordonné par :

Solveig FERNAGU, Laboratoire : LINEACT CESI, Paris, France

sfernagu@cesi.fr

Solange CIAVALDINI-CARTAUT, Laboratoire d’Anthropologie, Psychologies cliniques, cognitives et sociales (LAPCOS), Université de Nice Sophia Antipolis, France

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

Argumentaire scientifique du numéro : accéder à ce lien

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Numéro thématique coordonné par

Christophe GREMION, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP, Lausanne, Suisse)

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, (Sherbrooke, Canada)

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

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Calendrier de transmission des articles : CLOS

Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Numéro thématique coordonné par :

Michel FABRE, Université de Nantes, France

fabremichelhenri@aol.com

Alain KERLAN, Université de Lyon II, France

alain.kerlan@orange.fr

Céline CHAUVIGNÉ, Université de Nantes, France

Argumentaire scientifique du numéro : accéder à ce lien

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique :

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire scientifique du numéro : accéder à ce lien

Calendrier de transmission des articles : CLOS

Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

Coordination du numéro thématique par :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM)

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM)

Argumentaire scientifique du numéro : accéder à ce lien

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