Appel à textes en cours

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2021, 2022 et 2023…

Les sciences de la formation : enjeux épistémologiques, disciplinaires et politiques

Numéro thématique coordonné par Hervé BRETON (Université de Tours, France) et Jérôme ÉNEAU (Université de Rennes 2, France).

Les auteurs-es intéressés-es par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 novembre 2021 au plus tard aux deux coordonnateurs du numéro :

Hervé BRETON, Université de Tours, France

herve.breton@univ-tours.fr

Jérôme ÉNEAU, Université de Rennes 2, France

jerome.eneau@univ-rennes2.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique

Il aura fallu plus de 50 ans pour que les Sciences de la Formation se voient reconnues, aux côtés des Sciences de l’Éducation, en tant que discipline universitaire. De 1967 à 2019, un domaine de recherche s’est structuré dans les universités, conjointement au développement de la formation professionnelle, faisant naître de nouveaux métiers à l’interface de l’ingénierie de formation, de l’accompagnement des parcours, de l’analyse du travail ou encore du pilotage des systèmes de certification. La transformation de l’intitulé de ce qui est nommé la « 70ème section » du Conseil National des Universités (CNU), en France, répond potentiellement à différents niveaux d’enjeux. Le premier d’entre eux serait d’acter une différence de nature entre les processus éducatifs vécus en contexte scolaire et ceux qui se déploient au cours de la vie adulte, en dehors et parfois loin des classes, à l’écart voire à l’abri des pratiques enseignantes. Par cette modification d’intitulé, il s’agit également, à un second niveau, de faire connaître et reconnaître les fonctions et métiers relevant de la formation des adultes et de caractériser un domaine de pratiques, un ensemble de métiers, pour en penser les processus de professionnalisation et d’institutionnalisation. Le troisième niveau est politique ; il s’adresse aux universités et aux instances qui les gouvernent : il s’agit alors d’interroger les conceptions qui, associées aux mesures et dispositifs mis en œuvre pour les soutenir, sont susceptibles de développer et d’accueillir les adultes en formation dans le cadre de diplômes relevant de l’enseignement supérieur, sans réduire la formation continue à une simple source de revenus ou à une scolarisation déguisée.

Cette transformation d’intitulé, minimaliste dans sa forme, caractérise donc à la fois l’accomplissement d’un mouvement et l’indication d’un tournant. Il s’agit tout d’abord d’un point d’accomplissement car, comme cela a été relevé notamment par Laot (2012), le déploiement des sciences de la formation comporte sa propre histoire, ses champs théoriques, ses ancrages éthiques et sociopolitiques. Les études publiées chaque année depuis 2013, toujours par Laot dans la revue Savoirs, portant sur « Les thèses en formation d’adultes », ont également permis de documenter ce champ de recherches sur la formation, d’en caractériser les thématiques et d’en interroger la spécificité, de manière à la fois thématique, qualitative et longitudinale. Cette démarche, poursuivie par Las Vergnas dans la revue Savoirs à partir de 2016, fournit un examen détaillé des champs et thématiques des recherches sur la formation d’adultes, formalisé ensuite dans un chapitre du « Traité de sciences de l’éducation et de la formation » (Las Vergnas, 2017). Ce qui y est interrogé, ce sont les connaissances scientifiques générées par les recherches sur la formation à travers les réseaux de concepts qui permettent de penser la formation d’adultes comme paradigme, d’en caractériser les pratiques en tant qu’elles sont référées à un domaine, régies par des conceptions, des valeurs, des modes d’engagement et de contextes qui, pris ensemble, constituent désormais un domaine de recherche à part entière.

Le tournant dont il est aussi question réside dans le caractère performatif du changement d’intitulé, pour le milieu académique. Affirmer l’existence d’une spécificité des sciences de la formation, c’est reconnaître la pluralité des lieux de formation, la diversité des temporalités et des manières d’apprendre à l’âge adulte et ainsi, implicitement au moins, souscrire aux logiques paritaires entre les différentes voies d’accès aux savoirs qui confortent en particulier les évolutions réglementaires portant sur la reconnaissance et la validation de l’expérience. Il en résulte un effet de légitimation pour les enseignants, enseignants-chercheurs et praticiens-chercheurs impliqués dans le pilotage de parcours de formation, structurellement régis par des champs de contraintes mais qui, par bien des aspects, dérogent à la norme des pratiques et des dispositifs d’enseignement à l’université : effectifs réduits des promotions, recours important aux dispositifs de reconnaissance et de validation des acquis, structuration de cursus modularisés et individualisés, accompagnement longitudinal des parcours, alternance des temps de formation et des temps d’immersion professionnelle, formation à et par la recherche… C’est notamment sur la base de ces problématiques que le Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) a organisé plusieurs colloques, depuis 2011, afin d’œuvrer à la mise en dialogue entre les chercheurs impliqués dans des travaux scientifiques sur la formation des adultes et les praticiens et représentants des métiers du champ de la formation professionnelle.

Quatre axes permettront d’interroger les « Sciences de la Formation » dans ce numéro :

  • Un axe socio-historique, dont l’objet est d’identifier les courants et dynamiques qui ont contribué à structurer les sciences de la formation, de ses premiers moments d’émergence à aujourd’hui ;
  • Un axe qui porte sur les théories et épistémologies permettant d’identifier et de cartographier les concepts qui fondent un paradigme, ici celui de la formation des adultes, en tant que processus, champ de pratiques, professions et métiers ;
  • Un troisième axe qui interroge la singularité des recherches sur la formation d’adultes, à partir des dispositifs de recherche, des méthodes d’enquête, des formes participatives de rapport au terrain, de la singularité des résultats et des pratiques de restitution ;
  • Un dernier axe qui porte sur la situation de la formation continue au sein des universités, sur les politiques mises en œuvre pour la promouvoir, structurer l’accueil, l’accompagnement et la formation des adultes au sein des parcours proposés.

Axe 1 : Les sciences de la formation : perspectives sociohistoriques

La loi de 1971, en France, constitue le moment par lequel advient un domaine d’activité : la formation professionnelle. La rupture avec le paradigme scolaire semble alors consommée, la formation désignant les dispositifs et les pratiques qui visent le développement des compétences et les dynamiques de professionnalisation. Le terme de formation s’impose alors, comme le rappellent Laot (2004) ou Eneau (2017), aux dépends des autres formes d’éducation non scolaires : éducation des ouvriers, éducation populaire ou éducation permanente, tandis que dans la littérature anglophone, c’est l’expression adult education qui rassemble les travaux s’intéressant aux apprentissages réalisés au cours de la vie adulte.

Ces différentes appellations qui permettent de penser et de caractériser la formation des adultes sont indicatrices de l’évolution des conceptions quant aux dynamiques d’apprentissage situées dans le cours de la vie adulte, de la vie professionnelle, voire de l’existence. L’émergence des sciences de la formation peut de ce point de vue être pensée comme le résultat d’une émancipation des critères et repères qui structurent l’éducation au cours des premiers âges de la vie. Ce mouvement d’autonomisation génère cependant différentes formes de complexité qui constituent potentiellement un des défis pour les sciences de la formation. Cette perspective est notamment développée dans un dossier de la revue Savoirs : « Sciences de la formation. Constats et questions » (Savoirs, 2017). Prenant acte d’une différence de nature entre les pratiques d’enseignement en classe, les ingénieries pédagogiques dans les organismes de formation, les dispositifs et les pratiques de conseil ou d’accompagnement pour la formation en milieu de travail et encore pour la reconnaissance des acquis expérientiels, l’un des enjeux de ce dossier sera d’examiner les modes d’existence d’un paradigme reliant sciences de la formation et formation tout au long la vie.

Plusieurs ouvrages ont déjà abordé cet enjeu, qui est de définir le périmètre des concepts et thématiques qui se constituent en réseau pour les recherches sur la formation des adultes. C’est le cas du « Traité des sciences et techniques de la formation » (Carré & Caspar, 2004), dont la première édition paraît en 1999 chez Dunod, et qui a contribué à formaliser le territoire de ce nouveau domaine scientifique. Quelques années auparavant, en 1994, le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation » était paru chez Nathan et c’est en 2009 que Barbier et al. ont coordonné et publié « L’encyclopédie de la formation » aux Presses Universitaires de France. Ces différentes publications auront ainsi permis de rassembler la connaissance produite par plusieurs décennies de recherche dans le domaine de la formation des adultes, qui peut aujourd’hui être consolidée d’un point de vue historique.

Axe 2 : Paradigme, disciplines et réseaux de concepts en formation des adultes

Cela a été dit, la défocalisation des contextes d’apprentissage et des lieux instituées de l’enseignement a pour effet de désigner des objets de recherche complexes : théories et dynamiques du sujet en formation, contextes d’apprentissage, rapport au savoir, formes d’ingénierie, dynamiques de professionnalisation, etc. En sortant du lieu central de l’enseignement qu’est la salle de classe, les milieux et temps de la formation s’en trouvent démultipliés : formation tout au long de la vie, formation en situation de travail, formation par alternance, formation à distance… Quels sont alors les objets cardinaux de cette science semblant appréhender les mouvements formatifs à l’échelle de la vie humaine, dans une multitude de contextes, selon des temporalités dont les rythmes et la durée ne sont plus déterminés par la logique des programmes et les classifications des savoirs disciplinaires ?

Penser une science de la formation à partir de la pluralité des contextes, des lieux et des temporalités conduit à s’intéresser aux processus de formation à la croisée des transformations identitaires (Kaddouri, 2019), des dynamiques d’affiliation à des métiers et des professions, des processus de professionnalisation et de développement professionnel (Wittorski, 2007). À l’ère de la « désinstitutionnalisation » du cours de la vie adulte (Dominicé, 1990 ; Boutinet, 2020), de l’étiolement des repères permettant l’entrée et l’inscription durable de l’adulte contemporain dans la vie professionnelle, l’émancipation des rapports aux savoirs forgés par l’expérience scolaire, de l’émergence des recherches sur l’autoformation (Carré, 2005 ; Labelle & Eneau, 2008) et de la reconnaissance de la formation expérientielle (Pineau, 1991), les sciences de la formation sont sommées de s’aventurer vers des terrains de recherche et de s’intéresser à des objets nouveaux, marqués par les contextes d’apprentissage relevant notamment du « non formel » et de « l’informel ».

Afin de mettre au jour les fondements à partir desquels s’édifient les recherches sur la formation, il apparaît donc pertinent de réinterroger les contextes et cultures à partir desquels émergent les théories qui sous-tendent la formation des adultes (Fabre, 1994). Affirmer l’existence et la nécessité d’une science de la formation suppose de mobiliser des approches interdisciplinaires et complexes à appréhender, de manière longitudinale et temporelle (Pineau, 2005), tout en restant attentif aux processus d’apprentissage advenant dans les situations concrètes de la vie au travail. Affirmer cette spécificité au regard de cultures et de contextes diversifiés suppose par ailleurs d’en établir les contours ou au contraire les transversalités, dans une mise en perspective internationale sinon comparative, comme s’y emploient par exemple les chercheurs inscrits dans la dynamique des réseaux de la European Society for Research on the Education of Adults (ESREA).

Axe 3 : Les recherches en sciences de la formation : méthodes d’enquête et rapports au terrain

Si les sciences de la formation peuvent être abordées en tant que paradigme, à partir de réseaux de concepts et de champs de pratiques, il reste nécessaire de spécifier les formes de connaissances qui y sont visées, les approches empiriques qui y sont privilégiées, les types de rapports aux terrains qui prévalent. Ce qui est en question ici concerne les modes de constitution des connaissances résultant des recherches inscrites dans le champ des sciences de la formation : objets des enquêtes, modes d’enquête, types de pratiques, moyens méthodologiques… En y regardant de près, un premier constat s’impose : les sciences de la formation sont situées à l’interface de différents types de rapports aux savoirs qui sont marqués, comme le propose Albero (2019), par une tension entre les pôles épistémè et praxis. Les sciences de la formation sont pour beaucoup des sciences de l’action, que cette notion soit pensée à partir de l’agentivité du sujet, de son activité, de l’agir au sein de collectifs d’apprenants ou de « l’agir avec autrui ». Leur spécificité, de ce point de vue, réside en partie dans les processus de « co-validation » entre les savoirs en acte dont les modes d’existence sont dépendants des situations concrètes d’exercice et les savoirs formels, déjà matérialisés, agis ou actés par le langage, et les catégories du discours qui, de ce fait, se sont pour partie autonomisés de l’histoire du sujet.

Les méthodes de recherche mobilisées au cours des enquêtes empiriques dans les sciences de la formation génèrent alors des formes de rapports au terrain en rupture avec les démarches prônant le maintien rigoureux d’une « distance épistémique » (Legrand, 1989) entre le chercheur et son terrain. Ces méthodes privilégient des formes actives de participation de la part des personnes impliquées dans l’enquête. Ces types d’engagement génèrent des formes de mobilisation et d’implication qui influencent les pratiques de contractualisation, le statut des données, les procédés d’analyse ou encore la légitimité des points de vue pour penser la validité des résultats et leur généralisation. Entre recherche-action, recherche-intervention et recherches participatives, les recherches en sciences de la formation génèrent aussi des résultats oscillant entre connaissances scientifiques et savoirs d’expertise (Annoot & De Ketele, 2021).

L’interrogation sur la vie des savoirs (Breton, 2017), les types de rapports entre savoirs pratiques, savoirs théoriques, « compétences métiers » et « compétences transverses » (Biasin et al., 2019) porte alors sur les conditions permettant l’examen des modes d’existence des savoirs professionnels et des discours participant de leur légitimation. Les conceptions de la formation, la manière de penser les savoirs influencent les postures, les pratiques, les ingénieries de l’accompagnement et de la formation, s’impriment dans les référentiels, imprègnent les discours, structurent les logiques des appels d’offres, produisent un vocabulaire spécifique pour nommer les ressources de l’agir professionnel. L’intrication des démarches de recherche, des apports professionnels de la formation « à » et « par » la recherche et de leurs effets potentiellement transformateurs (Eneau et al., 2012), ainsi que les ressources en termes d’expertise, tout comme la distinction plus fondamentale entre enquête et expertise qui en résultent, caractérisent certaines des dimensions centrales, singulières et structurelles des sciences de la formation et de leurs démarches d’enquête (Thievenaz, 2019).

Axe 4 : Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités

Le troisième colloque du Réseau des Universités Préparant aux Métiers de la Formation (RUMEF) s’est déroulé en mars 2021, avec pour thème : « La réforme permanente de la formation continue. Quels enjeux pour l’éducation des adultes et les métiers de la formation ? ». Son objet a été d’interroger les évolutions du secteur professionnel de la formation continue, à partir des réformes successives qui l’ont marqué, depuis la loi originelle de 1971, en France, jusqu’à son actualité la plus contemporaine. Les recherches qui y ont été présentées ont permis d’appréhender les évolutions permanentes, conjointes ou non, d’un champ de recherche et d’un secteur d’activité professionnelle, par l’examen des évolutions des métiers, des dispositifs, mais également des logiques politiques et économiques attachées qui sous-tendent ou régissent les transformations de la formation des adultes. Entre le renforcement de l’emprise des « démarches qualité » dans les organismes de formation et la persistance de conceptions associées à la formation fondées sur des logiques adéquationnistes, la formation professionnelle, « continue » ou « permanente », doit maintenir un cap en composant avec les réformes réglementaires, tout s’incarnant dans des valeurs qui ne peuvent se réduire à des logiques marchandes. La recherche dans le domaine ne saurait donc s’affranchir de ces dimensions axiologiques et des tensions intrinsèques qui la constituent, entre militantisme et revendication historique d’un certain « humanisme » (Eneau, 2017).

Les services de formation continue des universités n’échappent pas à ces tensions. Pour accueillir des adultes sous le régime de la formation continue, des compétences et savoir-faire se sont constitués dans les services administratifs, financiers, d’enseignement et de formation, au sein des institutions d’enseignement supérieur. De même, pour les enseignants-chercheurs impliqués dans le domaine des sciences de la formation, une expertise s’est constituée, à l’interface de l’intervention, du conseil, de l’accompagnement des individus et des collectifs. Penser les métiers et les dispositifs de la formation professionnelle suppose donc d’identifier les différents acteurs concernés (apprenants, formateurs, tuteurs, chercheurs, certificateurs, dirigeants, etc.) et de caractériser leurs logiques, sans oublier de resituer les évolutions de ce secteur dans des contextes socioéconomiques marqués par des changements technologiques et réglementaires fréquents, sinon permanents. L’institutionnalisation de la recherche sur la formation d’adultes, à l’université, apparaît donc décisive, sans toujours mobiliser cependant des réflexions stratégiques à l’échelle des établissements. Ces mêmes questions peuvent être pensées du point de vue national et international, dans l’Europe de la formation par exemple, dont la politique de convergence entre les systèmes de certification et le travail pour l’émergence d’un espace commun des compétences et des qualifications offre des terrains de recherche inédits pour des recherches ouvertes en sciences de la formation.

Les articles du numéro thématique pourront s’inscrire dans les axes et questionnements suivants :

  • Les sciences de la formation : ancrages disciplinaires et perspectives sociohistoriques. Quels sont les étapes et moments ayant permis la constitution des sciences de la formation ? Selon quelle chronologie une histoire des sciences de la formation peut-elle être formalisée ? Quels en sont les acteurs, les institutions, les dispositifs ? À quels enjeux sociétaux répond l’émergence des sciences de la formation, en France, en Europe, à l’international ?
  • Paradigme, disciplines et réseaux des concepts de la formation des adultes. Comment situer les sciences de la formation en tant que paradigme ? Quels en sont les concepts-clés et comment ces concepts se constituent-ils en réseau pour former une discipline ? Quelles articulations entre sciences de l’éducation et sciences de la formation ? Est-il pertinent de penser les sciences de la formation en tant que discipline ou de les penser à partir d’un autre paradigme ?
  • Les recherches en sciences de la formation. Méthode d’enquête et rapports au terrain. Quels sont les éléments structurels relevant d’une science de la formation et pour quelles spécificités théoriques et méthodologiques ? Quelles sont les connaissances générées par les recherches provenant des sciences de la formation ? Comment les situer sur le plan scientifique ? Relèvent-elles pour tout ou partie d’une posture d’expertise ? Comment situer leurs résultats, sur un plan académique, en tant que connaissance à visée transformatrice ?
  • Institutionnalisation de la formation continue et politique des universités. Quelles sont les évolutions contemporaines de la formation professionnelle dans les contextes nationaux, voire dans une perspective comparative ? Comment penser ces évolutions à l’échelle de l’Europe de la formation ? Comment ces évolutions impactent-elles les conceptions et politiques de la formation continue dans les universités ? Quelles situations pour les enseignants et les chercheurs, mais également pour les différents acteurs des universités, impliqués dans les parcours de formation continue ?

Bibliographie indicative :

Albéro, B. (2019). La théorie de l’enquête : relier les pôles épistémè et praxis de l’activité. Recherche & formation, 3(3), 39-56. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.5651

Annoot, E., & De Ketele, J-M. (2021). Recherche ou expertise en enseignement supérieur : des postures et des identités à construire. Louvain La Neuve : Académia.

Balleux, R. (2000). Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l’éducation, XXVI, 2, 263-285.

Barbier, J-M. Bourgeois, E. Chapelle, G., & Ruano-Borbalan, J-C. (2009). Encyclopédie de la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Biasin, C. Breton, H., & Pacquola, C. (2019). Compétences transverses et savoirs professionnels. Étude de catégorisation dans le secteur artisanal en Italie. Education permanente, Hors-Série AFPA 2019, 169-178.

Boutinet, J.-P. (2007). Des sciences de la formation peuvent-elles exister et avec quelle spécificité épistémologique ? Savoirs, 13, 41-45.

Boutinet, J-P. (2020). Psychologie de la vie adulte. Paris cedex 14, France : Presses Universitaires de France.

Breton, H. (2017). Interroger les savoirs expérientiels via la recherche biographique. Le sujet dans la CitéActuels, 6, 25-41

Carré, P. (2005). L’apprenance. Paris : Dunod.

Carré, P., & Caspar. P. (2004). Traité des sciences et techniques de la formation. Paris : Dunod.

Charlot, B. (1997). Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie. Paris : Anthropos.

Dominicé, P. (1990). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Eneau, J. (2017). From self-directed learning to self-formation: transforming the self through Bildung. In A. Laros, T. Fuhr & E.W. Taylor (Eds). Transformative Learning meets Bildung. An international exchange (pp. 165-178). Rotterdam (NL): Sense Publishers.

Eneau, J., Bertrand, E. & Lameul, G. (2012). Se former et se transformer : perspective critique et formation universitaire aux métiers de la formation. Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur, 28-1/2012 (en ligne sur http://ripes.revues.org/585).

Fabre, M. (1994). Penser la formation. Paris : Presses Universitaires de France.

Kaddouri, M. (2019). Les dynamiques identitaires : une catégorie d’analyse en construction dans le champ de la formation des adultes. Savoirs, 1(1), 13-48. https://doi.org/10.3917/savo.049.0013

Labelle, J.-M., & Eneau, J. (2008). Apprentissages pluriels des adultes. Questions d’hier et d’aujourd’hui. Paris : L’Harmattan.

Laot F. (2002). 40 ans de recherche en formation d’adultes, Paris, L’Harmattan.

Laot F. (2005). « Les thèses en formation d’adultes », Savoirs, n° 7, p. 125.

Laot, F. (2000). La formation des adultes. Histoire d’une utopie en acte : le complexe de Nancy. Paris : L’Harmattan.

Laot, F. (2013). Dix ans de thèses en formation d’adultes (2003-2013). Savoirs, 33, 23-37. https://doi.org/10.3917/savo.033.0023

Las Vergnas, O. (2016). N˚ 1 – Méthode de repérage des thèses soutenues en 2014 et 2015 liées à la formation des adultes. Savoirs, 41, 97-111. https://doi.org/10.3917/savo.041.0097

Las Vergnas, O. (2017). Chapitre 31. Les recherches scientifiques sur la formation des adultes. Dans P. Carré & P. Caspar (dir.), Traité des sciences et des techniques de la Formation: 4ème édition (pp. 605-623). Paris : Dunod.

Legrand, J-L. (1989). La bonne distance épistémique n’existe pas. Education permanente, 100-101, 109-122.

Pineau, G. (1991). Formation expérientielle et théorie tripolaire de la formation. Dans G. Pineau et B. Courtois. La formation expérientielle des adultes (p. 29-40). Paris : La Documentation française.

Pineau, G. (2005). Temporalités et formation. Paris : Anthropos.

Savoirs (2007). Sciences de la formation. Constats et questions. Savoirs, n° 13, 7-8 (https://doi.org/10.3917/savo.013.0007).

Thievenaz, J. (2019). Enquêter et apprendre au travail. Approcher l’expérience avec John Dewey. Dijon : Raison et Passion.

Wittorski, R. (2007). Professionnalisation et développement professionnel. Paris : L’Harmattan.

Calendrier prévisionnel :

Publication de l’appel à textes : 02 septembre 2021

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 novembre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 15 janvier 2022

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 15 juin 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 01 juillet 2022

Retour des évaluations : 30 septembre 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 octobre 2022

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 décembre 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : janvier 2023

Publication : Printemps 2023


L’entre-deux comme posture professionnelle en éducation et en formation

Numéro thématique coordonné par Laurence THOUROUDE, Université de Rouen-Normandie, France

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (1 page) sont à transmettre à la coordonnatrice du numéro pour le 15 novembre 2021.

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 25 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément à la coordonnatrice du numéro et à la revue Phronesis :

Laurence THOUROUDE

Argumentaire scientifique

Cet appel à textes se situe dans la continuité de nos travaux engagés autour des problématiques éducatives en lien avec la problématique des handicaps, des violences et des difficultés scolaires. Nous souhaitons par cet appel débattre du construit d’entre-deux en le définissant comme une posture professionnelle spécifique des professions adressées à autrui, que ce soit dans le champ de l’éducation, de la formation ou du soin.

Le concept d’entre-deux est directement inspiré de la théorie proposée par Daniel Sibony (1991), dans son ouvrage fondateur intitulé : « Entre-deux : l’origine en partage ». Sibony ne traite pas spécifiquement des questions d’éducation ou des problématiques des handicaps, des violences ou des difficultés scolaires. Le construit proposé le conduit à poser plus largement la question de la rencontre avec autrui, dans tout contexte ou toute situation considérée par le sujet comme inconfortable sur le plan identitaire, dans un environnement et dans un moment où il s’agit de « trouver place » : l’entre-deux de l’adolescent, l’entre-deux du chômeur, l’entre-deux des cultures…

Le construit d’entre-deux est mobilisable pour penser l’identité des personnes en situation de handicap, tout autant que pour penser la situation sociale complexe dans laquelle elles se trouvent. L’entre-deux est particulièrement pertinent à convoquer pour analyser et comprendre des rencontres avec l’autre, des rencontres qui ne vont pas nécessairement de soi, lorsqu’elles présentent des obstacles pouvant sembler irrémédiables pour les différents acteurs de la situation et de la rencontre. L’entre-deux de Sibony aide à penser la différence et les écarts entre soi et l’autre, afin d’envisager de les réduire. La finalité de cette posture en émergence est la lutte contre toute forme d’exclusion.

Le construit d’entre-deux sert à désigner à la fois des publics en difficulté au regard des normes. Il permet d’identifier les obstacles et les risques encourus par le sujet au cours des différents passages. Il invite, enfin et surtout, à orienter la rencontre avec le différent (différend) « singulier » vers des points communs qui font liens, en contexte scolaire et ailleurs…

Nous retrouvons ce construit d’entre-deux dans différentes situations éducatives ou formatives. Selon la perspective freudienne, l’entre-deux serait une posture éducative « du juste milieu », visant l’évitement des excès et des dérives et invitant l’éducateur à agir sans rigidité ni laxisme mais avec souplesse. Outre le contexte de la rencontre avec autrui, la convocation du construit d’entre-deux pose la question des limites et du cadre d’une intervention éducative ou socio-éducative en particulier dans sa composante relationnelle en particulier avec des publics de jeunes en difficulté.

Une posture professionnelle, mobilisant ce construit d’entre-deux et cherchant à prévenir d’un glissement de différentes populations vers l’exclusion, requiert une prise en compte des besoins humains et éducatifs de ces publics. Prendre en compte les souffrances sociales et psychiques de ces populations, les accompagner dans leur quête de reconnaissance et d’appartenance à un groupe social constituent des priorités que nul professionnel de la relation ne peut ignorer et qu’il ne peut réduire à de simples pratiques ou techniques d’intervention.

En contexte scolaire, identifier l’entre-deux conduit souvent le professionnel de l’éducation à mettre en scène trois types de relations : la relation élève-savoirs, la relation élève-enseignant, la relation élève-groupe. Dans d’autres contextes institutionnels relevant des domaines de l’éducation, de la formation, du social ou du soin, nous pouvons aisément repérer différentes formes de relations constitutives d’une intervention, quel que soit le contexte de travail dans lequel cette intervention se pense, se réalise et s’évalue : la relation entre le soi professionnel et le soi bénéficiaire (de l’intervention), la relation entre le soi professionnel et l’objet de l’intervention, la relation entre le soi-bénéficiaire (de l’intervention) et l’objet de l’intervention. L’analyse de ces différentes configurations où des entre-deux sont présents révèle les difficultés pour un grand nombre de professionnels d’initier la rencontre avec autrui, lorsque l’altérité se présente comme « radicalement autre ». Dès lors, le professionnel de la relation peine à identifier cet « entre-deux », ce qui fait alors obstacle à sa rencontre et à sa relation avec l’« autre ». L’entre-deux est donc un concept multiforme, dont nous retiendrons ici trois aspects, que nous allons à présent développer : les sujets en situation, les points de rencontre, la posture professionnelle.

L’entre-deux comme situation de liminalité

La première acception du construit d’entre-deux est proche du sens donné par Murphy (1990) lorqu’il définit le concept de liminalité : « Les handicapés à long terme ne sont ni malades ni en bonne santé, ni morts ni pleinement vivants, ni en dehors de la société ni à l’intérieur ». (Murphy, 1990, p. 183). La liminalité, pensée comme un entre-deux, désigne une identité restant sur le seuil, autrement dit une identité toujours en marge. C’est une situation anthropologique et culturelle unique. Sibony souligne que celui qui vit la situation de l’entre-deux est « en quête d’une place ». « Si l’enjeu de  » trouver place » est de franchir l’entre-deux, il s’agit de faire se rencontrer les deux parts de soi, comme deux rives, faute de quoi  » on n’arrive à rien »… La « place » se révèle être un effet de rencontre, impliquant plusieurs niveaux d’être. » (Sibony, 1991, p. 241). Trouver place constitue donc un important défi pour tout sujet en situation de liminalité. L’entre-deux s’apparente ainsi à une situation problématique voire risquée, susceptible d’être vécue difficilement par des personnes particulièrement vulnérables, et ceci pour des raisons diverses, mais aussi par des personnes sans problématique particulière devant affronter une situation considérée comme difficile à un moment clé de leur vie. Ces situations délicates sont identifiées par Sibony comme des « passages ».

Dès lors, le construit d’entre-deux, défini comme un « passage » peut se décliner pour toute situation constitutive de l’existence humaine, que chacun peut être conduit à rencontrer : le sevrage, l’entrée à l’école maternelle, le passage de l’adolescence, le passage à l’âge adulte. le construit d’entre-deux peut aussi mettre en évidence toute forme de passages liés à une situation spécifique du sujet, par exemple celle du handicap. Le parcours scolaire des enfants en situation de handicap est jalonné de « passages » vécus le plus souvent comme des obstacles et comme des prises potentielles de risques.  Dans un tel contexte, pour l’enfant ou la famille, affronter les entre-deux constitue alors une épreuve se répétant à chaque passage. Face à cette réalité, la responsabilité des professionnels de la relation à autrui est clairement engagée dans ce processus. Sibony écrit à ce propos : « Il revient souvent aux instances responsables (instituées ou parentales) d’aider à constituer les termes même de l’entre-deux pour en permettre le franchissement ; tout comme il faut des rives au fleuve pour y faire le projet d’un pont. » (Sibony, 1991, p. 241). Les publics de l’entre-deux, placés en situation d’entre-deux, requièrent, chez les professionnels de la relation à autrui l’émergence et la mobilisation d’une posture professionnelle spécifique en mesure d’accompagner les publics dans leur gestion de ces entre-deux, notamment en les aidant à identifier des points communs qui font liens.

L’entre-deux comme espace d’articulation de l’identique et du différent

La seconde acception du construit d’entre-deux exprime des enjeux de rencontre, avec tout ce que cela implique en termes de regards différents et hétérogènes : le regard de l’autre porté sur soi, son propre regard sur l’autre… Ces regards sont tour à tour à l’œuvre pour empêcher la rencontre ou au contraire pour la favoriser. Lorsque le sujet se vit comme un « exclu potentiel » (Ebersold, 1994), le regard de l’autre est d’autant plus important pour la construction de son identité. Selon que le regard stigmatise, exclut, ou au contraire accueille avec bienveillance la différence, le processus de construction identitaire sera radicalement différent, ainsi que le rapport à l’autre et aux autres.

C’est pourquoi il importe d’aider les différents acteurs d’une situation caractéristique d’une relation à autrui, d’identifier ces entre-deux dans la relation. L’entre-deux sert alors à désigner les points communs sur lesquels s’appuyer pour initier « la rencontre », au sens plein du terme. Reboul (1991) définit la rencontre comme une « valeur »en soi, « car par elle, dit-il, on accède à l’universel. » (Reboul,1991, p. 11).  Dans cette perspective, l’entre-deux serait un lieu d’articulation de la différence et de la ressemblance, autrement dit, un espace de rencontres et de liens. Sibony nourrit cette approche de l’entre-deux : « La différence apparaît comme un entre-deux trop mince, elle coupe là où c’est la coupure même qui ouvre l’espace d’un nouveau lien » (1991, p. 11)…. C’est l’espace d’entre-deux qui s’impose comme lieu d’accueil des différences qui se rejouent. » (Sibony, 1991, p. 13).

L’entre-deux défini par Sibony est donc non seulement un lieu de rencontre et de partage mais aussi un espace de créativité. « Le partage suppose que soit reconnu un fond commun (dit « origine »), à partir d’où ça diverge, ça bifurque, ça rayonne en tout sens, ça se différencie, ça se départage, non pas tant le long d’une ligne, ligne de partage, que dans l’espacement dynamique d’un entre-deux en mutation. » (Sibony,1991, p. 343). Dès lors, pour le professionnel de la relation à autrui, identifier l’entre-deux, c’est préalablement repérer des points communs permettant d’amorcer la rencontre et ainsi créer des liens avec les sujets accompagnés.

L’entre-deux comme posture professionnelle

La troisième acception du construit d’entre-deux nous conduit à poser la question de la posture du professionnel conduit à travailler avec des « publics de l’entre-deux », que nous considérons comme étant en situation de liminalité et comme rencontrant des passages existentiels délicats voire difficiles et comme devant être accompagnés. Dans cette perspective, l’entre-deux ne se résume plus à des relations entre personnes ou entre situations. L’entre-deux s’exprime en termes de posture. Nous définissons la posture comme « une orientation constante du penser » (Thouroude, 2016, p. 75).

Nous privilégions le concept de posture à celui de dispositif. En effet, la posture est toute entière tournée vers le sujet, alors qu’il n’est pas rare que le sujet disparaisse derrière les dispositifs. Nous soulignons le fait que les dispositifs ne sont efficaces que si les sujets se les approprient. Pour Paul (2012, p. 15), « la posture désigne une manière d’être en relation à autrui dans un espace et à un moment donné. C’est une attitude « de corps et d’esprit ». Nous retrouvons cette idée chez Anzieu (2007, p. 254) : « Le penser est une activité psychique ascendante, sinon transcendante, qui décolle les pensées de leurs bases corporelles vers les sommets supposés de la sublimation ». À l’instar d’Anzieu, nous préférons dire « le penser » plutôt que « la pensée » : « Le penser est une partie active du moi, tantôt consciente, tantôt préconsciente. […] Je préfère l’infinitif « le penser », plus abstrait, au substantif « la pensée » dont la connotation reste plus concrète » (Anzieu, 2007, p. 248). Une posture se donne donc à voir dans les attitudes. C’est une manière d’être avec autrui. Une posture est orientée de façon constante par des éléments conscients et d’autres éléments préconscients qui caractérisent le penser. L’entre-deux serait ainsi une posture axée sur des points communs et non sur des différences, et visant à privilégier la rencontre avec autrui. Nous soutenons l’hypothèse que les professionnels qui parviennent à créer du lien sont ceux qui sont en mesure de porter un regard sur ce qui les rapproche de leur public plutôt que sur ce qui les éloigne et les différencie de leur public. C’est ce que nous désignons sous le construit de « posture de l’entre-deux ».

Il faut souligner que la posture de l’entre-deux ne va pas de soi, même pour les professionnels habitués à la rencontre avec des publics en difficulté et/ou des populations difficiles. Elle suppose un travail sur soi et demande une vigilance constante tant sur le plan des conceptions que de la pratique. Dans la rencontre avec l’autre en situation de handicap, ce sont les différences qui surgissent en premier lieu, plutôt que les points communs. Et comme le souligne Korff-Sausse (2007, p. 22), « Accepter l’autre dans sa différence est une chose ; mais accepter l’autre dans sa ressemblance en est une autre, beaucoup plus ardue, car plus menaçante ». C’est ainsi que certaines rencontres professionnelles sont susceptibles de créer des malentendus, des incompréhensions et, in fine, différentes formes d’exclusion. À titre d’exemple, la rencontre parents-enseignants est souvent marquée par des rivalités potentielles et des enjeux narcissiques, a fortiori lorsque les enfants sont éloignés ou en marge des normes et des attentes du milieu scolaire. (Thouroude, 2017, 2018). L’absence d’entre-deux s’illustre également dans le champ du médico-social (Thouroude & Guirimand, 2018). C’est pourquoi l’entre-deux, pensé comme posture, suppose un travail sur soi privilégiant notamment le droit à la ressemblance, qui engage le professionnel en tant que sujet, plutôt que sur le droit à la différence, droit qui tend souvent à dégager le professionnel de toute forme de responsabilité à l’égard de l’autre et le conduit souvent à surseoir à la rencontre.

Or, selon nous, l’entre-deux est un espace ouvert sur la rencontre. Mais cet entre-deux se veut non intrusif. L’entre-deux comme posture est proche du lien d’accompagnement tel que l’entend Fustier (2000), lorsqu’il conseille aux professionnels de « laisser cheminer le lien », « ne pas donner de réponse qui étoufferait la question. » (Fustier, 2000, p. 119). Il s’agit de laisser au sujet aidé et accompagné le choix de la place qu’il souhaite occuper, ou qu’il peut occuper à un moment donné dans la relation d’accompagnement.

Les axes du numéro thématique

Les contributions au numéro thématique devront s’appuyer sur les trois aspects de l’entre-deux développés précédemment :

  1. Les publics et/ou les situations de l’entre-deux ;
  2. L’articulation entre le même/l’autre, comme espace ouvert sur la rencontre avec autrui;
  3. La posture professionnelle de l’entre-deux axée sur les points communs qui font liens.

Ce numéro thématique aura pour objectifs de :

  • Montrer comment se décline la posture de l’entre-deux sous différentes perspectives et dans différents contextes professionnels en lien avec les métiers de la relation à autrui ;
  • Débattre des raisons permettant d’affirmer que cette posture est productrice de rencontres et de liens ;
  • Esquisser les fondements d’une pratique de la relation à autrui basée sur l’accompagnement des entre-deux et sur une lecture de l’altérité.

L’appel à textes est ouvert à tous les contextes d’éducation, de formation, du social et du soin, ainsi qu’à tous les chercheurs ayant pour objets de recherche les contextes, les environnements, les situations et les professions de la relation à autrui.

Bibliographie indicative

Anzieu, D. (2007). Psychanalyse des limites. Paris, Dunod.

Ebersold, S. (1994). L’intégration et l’insertion face à l’exclusion. Les cahiers du CTNERHI 64, 29-38.

Fustier, P. (2000). Le lien d’accompagnement. Entre don et contrat social. Paris, Dunod.

Korff-Sausse, S. (2007). La peur de la différence. Dans P. Ben Soussa. Naître différent (pp. 9-31). Toulouse : Érès.

Murphy, R. (1990). Vivre à corps perdu. Paris, Plon.

Paul, M. (2012). L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique. L’exemple de l’éducation thérapeutique du patient. Recherche en soins infirmiers 2012/3 no 110, p. 13-20.

Reboul, O. (1991). Nos valeurs sont-elles universelles ? Revue française de pédagogie n° 97, 5-11.

Sibony, D. (1991).  Entre-deux : l’origine en partage. Paris, Éditions du Seuil.

Thouroude, L. (2016). L’entre-deux familial et scolaire. Dans D. Bedoin, M. Janner-Raimondi (Dir.). Petite enfance et handicap, (pp. 73-98). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Thouroude, L. (2017). Les conditions du lien d’identification mère-enseignante dans les situations de handicap de l’enfant. Carrefours de l’éducation n° 43, 24-39.

Thouroude, L. (2018). La participation parentale à l’école maternelle à l’épreuve du handicap. I.N.S.H.E.A. La Nouvelle Revue Éducation et Société Inclusives, n°83-84, p. 71-83.

Thouroude, L. ; Guirimand, N.  (2018). La posture de l’entre-deux des professionnels du secteur médico-social dans la rencontre avec les parents. Dans N. Guirimand, P. Mazereau et A. Leplège. (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico- social. Décloisonner & coordonner les parcours de vie et de soin, (pp. 141-151). Nîmes : Champ social éditions.

Calendrier prévisionnel :

 Appel à texte et diffusion dans les réseaux : 1er septembre 2021

Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé (1 page max) par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le 15 novembre 2021

Transmission par le coordonnateur à l’auteur de la réponse à la proposition d’article : 30 novembre 2021

Transmission du texte par l’auteur au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 25 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs par l’équipe éditoriale de la revue Phronesisau plus tard pour le : 25 février 2022

Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 avril 2022

Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations aux auteurs au plus tard pour le : 25 avril 2022

Transmission des textes révisés au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 1er juillet 2022

Publication envisagée au plus tard le : 30 septembre 2022


La relation éducative dans les professions adressées à autrui

Numéro thématique coordonné par Augustin MUTUALE,  Fabienne SERINA-KARSKY et Séverine PARAYRE, Institut catholique de Paris, France

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (400 mots) sont à transmettre au coordonnateur et aux coordonnatrices du numéro pour le 1er octobre 2021.

Étape 2 : Les articles retenus sont à transmettre au plus tard pour le 28 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément au coordonnateur et aux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Augustin MUTUALE

Fabienne SERINA-KARSKY

Séverine PARAYRE

ET

Revue Phronesis

Argumentaire scientifique

Par cet appel à textes, les coordonnateurs de ce numéro thématique souhaitent interroger les liens et les résonances entre professionnalisation et relation éducative dans le cadre particulier des professions adressées à autrui. Qu’il s’agisse des professions de l’éducation ou d’autres professions appartenant aux secteurs de la santé, du soin et de la thérapie, du social ou du droit, le dénominateur commun de ces professions, au cœur de l’activité du travail, est la relation.

Relation éducative et professionnalisation

Ce constat nous conduit à poser la question de l’action même constitutive de ces professions, et plus spécifiquement la question de la relation et de l’interaction. En effet, si la relation éducative peut être définie principalement comme une interaction, l’activité du travail, dans les professions adressées à autrui, ne peuvent se réduire à cette seule interaction. En effet, en introduisant la dimension d’interaction dans la définition de la relation éducative, nous cherchons à souligner un élément clé du processus de professionnalisation : se former par et avec l’autre. Ainsi, l’interaction permet, non plus d’agir sur l’autre, mais d’agir pour et avec l’autre. Cet « autre » devient alors un sujet qui, à son tour, va opérer un changement chez le professionnel. Cette réalité nous invite à repenser les formations des professionnels s’adressant à autrui en les réorganisant, tant dans leurs contenus que dans leurs ingénieries sur la problématique du rapport à l’autre. Récemment, de nouvelles formations axées sur la collaboration entre professionnels et sur la collaboration entre professionnels et usagers, ont mis en évidence le rôle clé de la question des rapports à autrui dans la relation éducative (Parayre, Guiet-Silvain, Numa-Bocage, 2017). À partir de ces constats, nous souhaitons, par ce numéro, poser la question suivante : En quoi le rapport à autrui, dans les professions étudiées, devient relation éducative ? Autrement dit, en quoi l’activité, l’activité du travail convoquent la relation éducative ?

Dans les métiers de l’éducation.

Selon Rousseau (1762, édition de 1995), il existe trois fondements à l’Éducation : la nature, les Hommes et les choses : « Or, de ces trois éducations différentes, celle de la nature ne dépend point de nous ; celle des choses n’en dépend qu’à certains égards ; celle des hommes est la seule dont nous soyons vraiment les maîtres ; encore ne le sommes-nous que par supposition : car qui est-ce qui peut espérer de diriger entièrement les discours et les actions de tous ceux qui environnent un enfant ? » (Rousseau, 1762/1995, p. 247). Cette éducation des Hommes vise la perfectibilité de l’être humain et l’avènement de sa liberté : « Le but de l’Éducation doit être de former un être humain libre. Il ne s’agit donc pas de former un type d’être humain en particulier, mais bien l’être humain lui-même. Ce n’est qu’à cette condition que l’Éducation « produira » des êtres libres et équilibrés ». (Martineau et Buysse, 2016)

Qu’il s’agisse de l’Éducation scolaire ou de l’Éducation tout au long de la vie, les questions constitutives de toute activité éducative sont celles de la transmission des savoirs et celle des apprentissages à développer dans un contexte donné. Si, en contexte scolaire, certaines recherches ont proposé d’étudier la relation éducative, peu de travaux ont proposé de traiter de la relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui. Encore convient-il d’admettre, préalablement à ces recherches, la dimension éducative présente dans les activités de travail au sein de ces autres professions.

La relation éducative peut être définie comme une « relation d’influence » d’un sujet en interaction avec d’autres. Dans cette perspective, il est intéressant d’étudier l’instant où la relation s’installe, dans une reconnaissance de l’autre et dans une intentionnalité éducative visant à faire advenir l’autre « par un travail de la reconnaissance de l’autre dans son unicité avec ses affects et son récit, non pas pour le maintenir dans une sorte d’intimité relationnelle mais pour le faire entrer dans l’univers public de la production de l’espèce humaine » (Mutuale, 2017, p. 42). Cette approche du concept de relation évoque la question du devenir du sujet, question qui est de l’ordre de l’émancipation ou encore de l’autonomisation. La problématique de la relation pose aussi la question des normes et plus généralement celles de la normalité et de la normativité de l’éducation. Comment ainsi établir de bonnes façons de transmettre le monde reçu en héritage du monde à ceux vers qui nous avons une responsabilité (Arendt, 2006, 58). Cette intentionnalité éducative exprime aussi l’asymétrie de la relation, dans l’instant même de son déclenchement.

Mais comment distinguer cette approche de la relation éducative d’autres formes, plus présentes dans des contextes autres que l’institution scolaire ?

Dans les autres professions adressées à autrui

Ce numéro thématique est l’occasion de présenter d’autres professions dont la finalité intrinsèque est de porter attention à autrui et qui comportent une part essentielle d’activité dédiée à la relation éducative (Mukamurera, Desbiens et Perez-Roux, 2018). Par ce numéro, nous souhaitons préciser les différentes dimensions de la relation éducative et ses apports pour le sujet, professionnel de la relation et bénéficiaire de la relation. Nous souhaitons ouvrir cette question de la relation éducative à d’autres environnements socio-culturels, politiques, économiques, juridiques et administratifs. Ces contextes pluriels dans leurs missions et hétérogènes dans leurs pratiques « impliquent une intervention sur la façon dont l’autre pense, agit, délibère, conçoit son environnement, se perçoit lui-même. Ces champs recouvrent l’éducation, les soins et les thérapies ; les accompagnements, et ce, depuis le conseil jusqu’au coaching, les manipulations du corps par des ergothérapeutes, kinésithérapeutes, entraîneurs sportifs, mais aussi le management et au-delà le politique etc. (…)  C’est le médecin qui soigne, mais c’est le patient qui guérit. Le geste du kinésithérapeute ne prend sens que par les nouvelles possibilités de mouvement qu’il déclenche, suscite, accompagne chez son patient. Il en va de même pour l’éducateur. Si le magistrat condamne, c’est le condamné qui aura à s’amender, se préparer à une liberté à venir, se vivre comme coupable et se réhabiliter. Une situation limite serait celle de l’intervention chirurgicale qui pourrait être analysée comme source de la situation nouvelle. Toutefois, il y a toujours un temps de réorganisation, d’accoutumance, de réapprentissage, de rééducation, fut-il bref ou quasi imperceptible » (Mutuale, Berger, 2020, p. 86). La relation éducative, dans ces autres professions adressées à autrui, est donc une relation dont l’objectif n’est pas la relation mais l’objet tiers. Cette relation, dont l’objet tiers est fondamental, est à regarder sous l’angle de la médiation accompagnant un processus de transformation. Elle est la prise en compte de la personne autre dans ce que le professionnel souhaite soutenir, prescrire ou encore prendre soin.

Nous nous attacherons dans ce numéro plus spécifiquement à la relation éducative, celle qui se fait au-delà de l’École et de la famille. Il s’agira, au travers des différents articles, de repérer les professions intégrant la relation éducative et leurs apports dans l’évolution de la profession et pour les différents acteurs concernés par cette relation. Ce numéro permettra in fine de préciser davantage le statut et le sens des professions adressées à autrui. La relation thérapeutique du médecin avec le patient, relève-t-elle aussi d’une relation éducative ? Et si oui, de quelle manière s’exprime-t-elle. Quels objectifs vise-t-elle ? De même, pour d’autres professions, psychologues, travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, professionnels de la culture, professionnels du soin, du coaching, de l’accompagnement ou de la médiation, qu’en est-il ? Qu’exprime l’éducatif dans cette relation ?

Intention critique du numéro thématique

Nous souhaitons souligner les limites de l’approche Rousseauiste de la relation éducative, en prenant appui sur la convocation à des fins d’analyse compréhensive, d’autres professions adressées à autrui. Dans les institutions éducatives, la relation s’exprime comme une reconnaissance mutuelle et une intentionnalité éducative. Chez Rousseau, Kant ou encore Durkheim, l’interaction est principalement causale. Rousseau place sur le même plan les effets éducatifs provoqués par la nature, ceux induits par les Hommes et ceux révélés par les choses. Ainsi, la relation, par sa visée d’éducation, est une cause directe des effets de la production des Hommes. C’est un modèle causal transformant l’autre pour en faire un sujet libre affranchi de toutes ses particularités ; c’est-à-dire de ses appartenances familiales, culturelles, etc.

La relation éducative dans d’autres professions adressées à autrui, n’a pas comme objectif l’intentionnalité éducative. L’intention du médecin est avant tout de guérir le patient. La relation asymétrique et d’influence se déroule dès lors dans une interaction dont le processus éducatif est l’activité même de l’intervenant déclenchant l’activité transformatrice des sujets. C’est une relation que nous pouvons désigner comme une « rencontre éducative » dans laquelle les sujets sont impactés mutuellement dans leur interaction. Cette relation de sujet à sujet induit l’activité propre de celui sur lequel on intervient, ce qui fait de celui-ci l’auteur de ses propres transformations. Néanmoins, pour ces autres professions adressées à autrui, l’interaction peut comporter une finalité éducative explicite. Toutefois, l’interaction est au cœur du sujet. Cela doit nous conduire à poser la question de « l’autre » et celle de l’autre en interaction non sur autrui mais « avec et pour » autrui.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis cherche à mettre en évidence la place, le statut et le sens de la relation éducative dans d’autres professions que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation. L’éducation est bien cet acte complexe qui, à partir de la relation se créant entre les personnes, permet de créer du lien entre les connaissances et de leur redonner du sens (Serina-Karsky, Mutuale, 2020). Si la relation éducative ne semble pas a priori au cœur de ces professions s’adressant à autrui, elle semble néanmoins très présente. Souligner, au travers de ce numéro, cette réalité dot nous inviter à mieux saisir et comprendre le sens même de professions qui se définissent essentiellement par l’activité de celui qui en est la visée et le bénéficiaire. Quelle est la part de la relation éducative dans ces autres professions adressées à autrui ? Comment se développe-t-elle ? Quelles sont ses conditions d’émergence et de développement ? Quelles en sont ses limites ? De quelle façon enrichit-elle ces professions et leurs professionnels ? Si la relation éducative invite a priori à un rapport de bienveillance entre les acteurs de cette relation, elle peut aussi conduire à instaurer, malgré elle, un rapport de soumission et de domination, ce qui nuirait à son projet émancipateur.

En cherchant l’autonomisation du sujet, bénéficiaire de l’intervention, ne risque-t-on pas de réduire le travail, dans ces professions, à des techniques susceptibles d’exonérer le professionnel de ses responsabilités éducatives ? Si l’intervention du professionnel s’adressant à autrui se réduisait à des techniques ou à des modalités opératoires, nous pourrions ôter à toute interaction avec autrui sa dimension humaine. À cet égard, la présence forte de l’expertise, et de spécialistes, dans certains contextes professionnels, semble accentuer ce glissement technique, opératoire et exclusivement utilitariste de la relation et de l’interaction. Sous prétexte de favoriser l’autonomisation des bénéficiaires de l’interaction, certains professionnels soulignent la perte progressive de la dimension humaine dans l’interaction avec autrui (Couturier, 2018).

Déclinaison des axes de travail

L’ensemble de ces questions sont au cœur de ce projet de numéro thématique. Elles pourront être déclinées dans leur dimension historique, sociologique, anthropologique, philosophique. Elles favoriseront la compréhension de différentes professions dans leur dimension herméneutique, historique et socio-historique. Elles pourront conduire à repenser ces professions s’adressant à autrui à la lumière des réingénieries de la formation initiale et continue engagées depuis quelques années dans certains secteurs, comme celui du social et de la santé.

Les axes suivants seront privilégiés :

  • Les définitions de la relation éducative, pensée par les professionnels et par les bénéficiaires de l’intervention
  • Les fondements de la relation éducative et ses obstacles : place, statut et sens du travail éducatif
  • Les caractéristiques de l’autre dans la relation éducative
  • La compréhension du travail dans les professions adressées à autrui, autres que celles de l’éducation, de l’enseignement ou de la formation

Bibliographie indicative :

Arendt H. (2012). L’humaine condition. Paris : Gallimard.

Couturier, Y. (2018). Intégrer les services pour soutenir une intervention globale. Dans N. Guirimand (Dir.). Les nouveaux enjeux du secteur social et médico-social. Décloisonner et coordonner les parcours de vie et de soin (pp. 77-87). Nîmes : Champ social.

Martineau S., Buysse A. A.-J. (2016). Rousseau et l’éducation : apports et tensions. Phronesis, Vol. 5, no 2,14-22.

Mutuale A. (2017). De la relation en éducation. Pédagogie, éthique, politique. Paris : Téraèdre

Mutuale A., Berger G. (2020). S’engager dans la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ de l’éducation. Paris : ESF.

Mukamurera J., Desbiens J.-F. et Perez-Roux T. (2018). Se développer comme professionnel dans les professions adressées à autrui : conditions, modalités et perspectives. Paris : éditions JFD.

Parayre S, Guiet-Silvain J., Numa-Bocage L. (2017). Formation, éducation, santé : enjeux, évolutions et apports de la recherche. Éducation, Santé, Sociétés, Vol.3, n° 2. Paris : Éditions des archives contemporaines.

Rousseau, J.-J. (1762, édition de 1995). Émile ou de l’éducation. Texte établi par Charles Wirz ; présenté et annoté par Pierre Burgelin. Paris : Gallimard.

Serina-Karsky F., Mutuale A. (2019). Edgar Morin et l’éducation : la pensée complexe pour replacer l’humain au cœur d’une communauté de destin. Trema, n° 54.

Calendrier prévisionnel :

Appel à texte : 1er septembre 2021

Transmission des résumés (400 mots) aux coordonnateurs au plus tard le : 31 octobre 2021

Retour aux auteurs sur les résumés soumis : 15 décembre 2021

Transmission des textes par les auteurs retenus aux coordonnateurs au plus tard le : 28 février 2022

Transmission des textes aux évaluateurs : 1er mars 2022

Transmission des évaluations aux auteurs : 15 juin 2022

Transmission des textes dans leur version définitive : 1er octobre 2022

Publication du numéro : 1er trimestre 2023


Penser l’éducation à un monde incertain : perspectives pour l’École

Les articles sont à transmettre au plus tard pour

Numéro thématique coordonné par Céline CHAUVIGNÉ,  Annette SCHMEHL-POSTAI, Michel FABRE, Université de Nantes, France

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 30 septembre 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 20 février 2022

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Céline Chauvigné

Michel Fabre

Annette Schmehl-Postaï

ET

Revue Phronesis

 

Argumentaire scientifique

Les contextes actuels au rang desquels reviennent fréquemment la problématique sanitaire liée à la pandémie, l’urgence climatique et les évènements concourant à la dégradation des conditions de vie sur Terre, conduisent tout un chacun (les politiques, les économistes, les experts, etc.) à s’interroger sur les causes et les conséquences de ces phénomènes et de ces évènements. Entre pessimisme et volonté de repenser la société de demain, comment appréhender ce qu’il faut bien appeler un « avenir incertain » ? Devant ce qui devient intolérable, l’idéal du progrès, celui de se « rendre maître et possesseur de la nature », selon l’expression de Descartes (1637/ 1966), et ainsi d’achever le « programme baconien » de la modernité (Jonas, 1979/1993, 1998), se voit fortement remis en cause. Les critiques qu’avaient initiées après la Deuxième Guerre mondiale, l’École de Francfort (Adorno & Horkheimer, Marcuse) ou la phénoménologie (Husserl, Heidegger), se voient aujourd’hui reprises et quelquefois même radicalisée, par la pensée de l’anthropocène (Beau & Larrère 2018) ou les collapsologues (Servigne et al., 2015). Ainsi l’idée de progrès qui avait cristallisé les espoirs d’un monde meilleur, s’avère porteur de danger pour la vie elle-même comme le soulignent avec force Jonas (1979/1993, 1998) et Beck (1986/2001) ? L’essor des techniques et de l’industrie qui ont apporté tant d’améliorations à nos conditions de vie, n’est-il pas en train de provoquer des dommages irréversibles par l’exploitation démesurée de ressources finies et les dégradations écologiques qu’il implique ? Dès lors, la question est de savoir quelle planète nous voulons laisser aux générations futures. Dans ce questionnement, l’avenir apparaît triplement incertain. Cette incertitude se décline en effet d’un point de vue épistémologique, en imprévisibilité, étant donné les limites de nos modèles prédictifs. Mais également en précarité ontologique, car c’est la perpétuation de l’espèce humaine qui est en jeu. Enfin, l’avenir est également incertain du fait de nos indécisions éthiques et politiques (Fabre, 2021a).

Dans cette expérience de la problématicité du monde, « préparer les gens à entrer dans cet univers problématique [me] paraît la tâche de l’éducateur moderne » (Ricœur, 1996, p. 96). En quoi consiste cette tâche ? Quelles sont les cartes à tracer pour l’explorer et à quelle boussole se référer pour s’y engager et tracer son chemin (Fabre, 2011) ? Quelles en sont les exigences propres à l’école, entre transmission et responsabilisation ? Dans quelle mesure cette tâche interroge-t-elle les métiers du professorat et de l’éducation ? Comment éviter que l’enseignant ne court-circuite la réflexion des élèves en apportant sa solution, ce qui ne pourrait relever que d’un argument d’autorité ? Comment éviter, inversement, que la classe ne s’enlise dans un débat de « café du commerce » qui ne puisse dépasser le niveau des conflits d’opinions ? Comment ne pas céder au politiquement correct des « bonnes pratiques » au détriment d’une formation à l’esprit critique ? (Fabre, 2014)

En effet, sous l’angle de ces grandes questions et des enjeux sociétaux, économiques et politiques qu’elles comportent, les missions des acteurs de l’école et leurs pratiques professionnelles peuvent s’en trouver modifiées et les finalités bousculées.

L’originalité du dossier consiste à articuler des perspectives philosophiques (épistémologie, éthique et politiques) à des perspectives didactiques. En effet, les trois dimensions d’incertitude (imprévisibilité, précarité et indécisions), avec le mixte de savoirs et de valeurs qu’elles impliquent obligent à croiser ces approches. Autrement dit, pour être à la hauteur de ces enjeux, les didactiques doivent s’ouvrir aux questions de valeurs et la philosophie accepter de s’investir dans la réflexion didactique.

Trois pistes de travail proposées :

  1. Des approches épistémologiques et de philosophie politique, élucidant les idées de catastrophe, de « perniciosité » des problèmes, de rapport à la nature, etc. Penser l’éducation à un monde incertain par les « éducations à » et en particulier les questions socialement vives questionnent, les disciplines en renouvellent une vieille opposition : celle de l’instruction et de l’éducation. Or, dans le contexte du monde incertain, il devient difficile dans l’approche de ces problèmes flous (Simon, 1973, Fabre, 2014, 2021b) de se limiter aux savoirs scientifiques sans répondre à la demande sociale ou aux préoccupations de politique publique et sans se référer à la formation du citoyen. Comment diversifier les intérêts de connaissances et des intérêts émancipatoires pour comprendre et penser le monde de demain (Habermas, 1979) ? Comment créer des espaces de débats et de controverses confrontant savoirs, valeurs et opinions ? Comment dans les pratiques enseignantes et éducatives dépasser les conflits d’intérêts ? Comment y parvenir dans le cadre des curricula tout en respectant la neutralité de l’école ? Quelle est la spécificité de l’école en la matière ?
  2. Des approches didactiques ou éducatives centrées sur le développement critique et la formation du citoyen. Cette perspective pose la question à deux niveaux : celle de leur légitimité et celle de leur intégration aux « éducations à » aux questions socialement vives. En quoi viennent-elles bousculer les disciplines de référence ? Quelles sont les finalités de ces enseignements et démarches éducatives ? Aident-ils à penser le monde et les incertitudes qui le traversent, autrement ? Quels repères donner aux élèves dans la diversité des discours ? Comment analyser les sources que constituent un savoir à enseigner ou des dispositions ou valeurs pour éduquer ? Faut-il repenser les modalités de transmission des savoirs dans une dialectique transmission/projection et transmission/valeurs ? Quel citoyen voulons-nous pour demain ?
  3. Des approches questionnant les pratiques enseignantes et la dialectique savoirs, valeurs et compétences. Penser l’éducation au monde incertain pose, ici, deux niveaux d’analyse : le premier sur l’essence même des savoirs enseignés, les valeurs transmises et la posture des enseignants et des éducateurs ; le second sur la réception des élèves à ce type de démarche. Comment dans le mixte des savoirs et valeurs, dans une démarche encore largement positiviste, peut-on articuler connaissance, croyance et incertitude. Quels processus de réflexion sont à l’œuvre à l’école ? Quels moyens actionner avec quelles finalités ? Quels gestes professionnels mobiliser dans le développement et l’accompagnement des jeunes générations ?

Références bibliographiques :

Barthes, A., Lange, M., Tutiaux-Guillon, N. (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L’Harmattan.

Beau, R. & Larrère, C. (2018). Penser l’Anthropocène. Presses de Sciences Po.

Beck, U. (2001). La société du risque. Sur la voie d’une autre modernité, trad. de l’allemand par L. Bernardi. Paris : Aubier.1986.

Chauvigné, C. & Fabre, M. (à paraître). « Éducations à » et questions socialement vives : quelles difficultés pour les enseignants et CPE débutants ?, Revue Carrefours de l’éducation.

Descartes, R. (1966). Discours de la méthode. Paris : Flammarion. 1673.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole, Paris, Presses universitaires de France.

Fabre, M. (2014). Les « éducations à » : problématisation et prudence, Éducation et socialisation, n°36, PUM : Montpellier.

Fabre, M. (2021a). L’avenir problématique. Éducation et responsabilité d’après Hans Jonas. Dijon : Édition Raison et Passions.

Fabre, M. (2021b). Problématologie des questions socialement vives. Repères épistémologiques pour l’école. Revue Française de Pédagogie (à paraître).

Habermas, J. (1979). Connaissance et Intérêt. Paris : Gallimard (1ére édition 1968).

Jonas, H. (1993). Le principe de la responsabilité, une éthique pour la civilisation technologique. trad.fr. Éditions du Cerf. 1979.

Jonas, H. (1998). Pour une éthique du futur. Trad.fr. Rivage poche petite bibliothèque

Ricœur, P. (1996). « Entretien », dans A. Hocquard (dir.), Éduquer, à quoi bon ?, Paris, Presses universitaires de France, p. 95-108.

Rittel, H.W.J. & Webber, M. (1973). Dilemmas in a General Theory of Planning, Policy Sciences 4 : 155-169.

Simon H A. (1973). The structured of ill-structured problem. Artificial Intelligence, 4.

Toussaint, R.M.J. & Lavergne, M.-H. (2005). Problèmes complexes flous en environnement et pensée réflexive d’élèves du secondaire, Aster Recherches en didactique des sciences expérimentales 40 : 39-66.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

  • Appel à textes : 5 juillet 2021
  • Transmission des résumés (200 mots) aux coordonnateurs : 30 septembre 2021
  • Retour des coordonnateurs sur les propositions d’article et transmission des avis et suggestions aux auteurs : 20 octobre 2021
  • Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 20 février 2022
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 25 février 2022
  • Retour des évaluations : 25 mai 2022
  • Transmission des évaluations aux auteurs : 5 juin 2022
  • Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 15 septembre 2022
  • Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : 30 septembre 2022
  • Publication : 10 décembre 2022

Des écrits réflexifs en formation à l’enseignement : références, postures et régulations

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Numéro thématique coordonné par Soraya DE SIMONE*, Kristine BALSLEV** et Laetitia MAUROUX*

*Haute École Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne, Suisse

**Université de Genève, Suisse

La soumission des articles se fait en deux étapes :

Étape 1 : Les propositions d’article (résumé de 1 page ½) sont à transmettre aux coordonnatrices du numéro pour le 1er juillet 2021.

Étape 2 : Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 1er novembre 2021

Les auteurs transmettent leur résumé et leur article simultanément aux trois coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Soraya DE SIMONE

soraya.de-simone@hepl.ch

Kristien BALSLEV

Kristine.Balslev@unige.ch

Laetitia MAUROUX

laetitia.mauroux@hepl.ch

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

Ce projet de publication porte sur les écrits consistant à relater et, parfois, analyser des apprentissages réalisés dans le cadre de formations en alternance. Cette pratique courante dans les formations initiales et continues aboutit à une diversité d’écrits qui mettent en lumière les effets de l’alternance sur les discours produits par les formé·es et sur les références convoquées, les postures adoptées et les régulations réalisées par ces derniers ou ces dernières. Cet appel à textes rappel quelques caractéristiques de l’apprentissage dans les formations en alternance, pour ensuite se centrer sur l’usage de l’écrit réflexif pour relater et analyser ces apprentissages.

Apprendre dans les formations en alternance

Les formations en alternance sont nourries par les relations entretenues entre les différents acteurs autour des références et savoirs issus de l’institution et de l’expérience professionnelle (Vanhulle, 2009). Ces formations visent l’intégration entre différents savoirs et une prise en compte de l’activité professionnelle qui permet de la mettre à distance, de l’objectiver (Maubant, 2007) et de l’analyser. Or, les programmes de formation s’appuient fréquemment sur une « vision fragmentée des savoirs entre les cours et le terrain » (Ben-Peretz, 1995, p. 546). Ces savoirs sont vécus par les novices en formation comme une succession de cours sans relations explicites (Darling Hammond, 2001). Ainsi, l’apprenant passe d’un milieu de formation à l’autre sans liens apparents, renforçant potentiellement un rapport prescriptif entre institution et terrain, pouvant générer un apport utilitariste au savoir. Ce constat met en exergue les caractéristiques d’un modèle d’alternance juxtapositif (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007 ; De Simone, 2019) qui superpose des éléments de la formation les uns avec les autres sans autre forme d’articulations. Ce constat met en lumière le défi dévolu à l’apprenant·e : identifier seul·e les enjeux à privilégier, les savoirs à mobiliser et les rapports à instaurer dans les différents lieux de formation et interroge la signification de l’apprentissage dans une formation professionnelle en alternance. Ce genre de formation se trouve de fait tiraillée entre des objectifs de professionnalisation directement en lien avec un métier en visant notamment une certaine efficacité, des compétences spécifiques, une maîtrise de gestes du métier et des objectifs de formation visant l’appropriation de savoirs détachés de l’action immédiate, une posture réflexive, des capacités d’analyse. Par ailleurs, en formation professionnelle, le formé se trouve de fait en période de transition engendrant des questions identitaires fréquemment exploitées en formation. Ainsi « apprendre » dans ce genre de contexte est polymorphe puisqu’il peut s’agir tant d’acquérir des contenus de savoirs théoriques, de s’approprier des compétences spécifiques, d’adopter un regard réflexif sur soi, ou de parvenir à commenter son développement identitaire.

Clerc (2014) montre que du côté des étudiante·s en formation à l’enseignement, l’intériorisation des savoirs proposés prend du temps. Plusieurs semestres leur sont parfois nécessaires pour qu’à partir des cadres théoriques à s’approprier, ils construisent des significations qui leur permettent de penser les phénomènes de la pratique en faisant usage des savoirs. Dans cette perspective, le modèle d’alternance intégrative (Vanhulle, Merhan & Ronveaux, 2007) se montre dès lors intéressant. Cette forme d’alternance pose le postulat que l’action éducative s’articule autour d’un réseau de partenaires, dans lequel des échanges réguliers s’organisent entre les différents temps et lieux de formation (Balslev, 2020 ; De Simone, 2019 ; Gohlen, 2005). Ainsi, du fait de la mise en relation des formateurs·trices de terrain et d’institution, les dispositifs s’adossant à cette perspective favoriseraient l’articulation entre les différents savoirs présents sur les lieux de formation, tels que savoirs d’action et théoriques (Vanhulle, 2009). Historiquement, les différentes catégories de savoirs mobilisées en formation en alternance (Shulmann, 1987 ; Hofstetter et Schneuwly, 2009) ont généré des tensions entre protagonistes. Ce constat toujours d’actualité, est inhérent aux conceptions, aux valeurs et aux croyances différentes chez les formateurs·trices. Enfin, la présence d’un modèle intégratif ne se décrète pas pour exister. En effet, dans les dispositifs de formation, il arrive que ce qui est vécu sur le lieu de stage n’ait apparemment pas grand rapport avec ce qui est présenté en cours et que l’articulation entre savoirs et expérience ne soit pas établie (Darling Hammond, 2001).

Ainsi apprendre dans les formations en alternance signifie mettre à distance et objectiver l’activité ou la pratique professionnelle ; créer des liens entre différents espaces de formation ; se positionner entre différents objectifs de professionnalisation (par exemple l’efficacité et la réflexivité) ; mobiliser différentes offres de significations. L’écriture, sous forme de bilan d’apprentissage, constitue une ressource pour accompagner cet apprentissage.

Écrire ses apprentissages dans les formations en alternance

L’un des moyens mis en œuvre pour soutenir une alternance intégrative est de faire écrire des textes réflexifs aux étudiant·es dans le but, entre autres, de leur permettre de s’approprier des savoirs théoriques et de les mettre en lien avec des enjeux professionnels ou de les amener à prendre leurs expériences professionnelles comme objet d’analyse et de réflexion dans un contexte de formation détaché de l’action immédiate, en se centrant sur leurs propres apprentissages. Ainsi, depuis les années 1980, faire écrire des textes bilans ou des journaux d’apprentissage est une pratique courante dans la formation initiale ou continue. Le caractère polymorphe et polysémique de l’apprentissage évoqué plus haut se reflète dans ces textes qui ont en commun de décrire des évolutions, essentiellement sous forme de changements et de découvertes (Balslev & Maldonado, 2020) tout en présentant des particularités liées aux contextes de formation et aux publics concernés.

Considérée comme un outil de formation, le but de cette pratique est souvent multiple : conduire les étudiant·es à s’autoévaluer, à se décentrer, à restituer et analyser leurs propres apprentissages et fournir un feedback sur les cours dispensés par les enseignant·es universitaires ou de haute école. Ces textes d’une longueur variable, mais généralement d’une à cinq pages, traitent des apprentissages réalisés durant un laps de temps lié à la formation et abordent des dimensions identitaires (avec des questions du type « quel·le professionnel·le suis-je en train de devenir ? »), des thèmes en lien avec l’appropriation de savoirs (avec des questions du type « qu’est-ce pour vous l’enseignement-apprentissage ? ») ou encore en lien avec les compétences requises pour enseigner ou former (avec des questions du type « Qu’est-ce que j’ai construit comme compétences ? »).

Dès lors, le but poursuivi par le présent projet de numéro de Phronesis se situe dans le repérage, la compréhension et l’analyse des éléments contenus dans les bilans ou journaux d’apprentissage rédigés en formation initiale ou continue de différents dispositifs de formation, notamment afin d’identifier les savoirs, les références, les postures convoqués dans ces textes. Ainsi, un exposé relatif aux textes réflexifs semble utile, afin de compléter les enjeux visés par cette contribution.

La dernière décennie a vu naître un nombre important d’autres moyens pour favoriser un regard sur son apprentissage, par exemple les dispositifs de vidéoformation, ou les enquêtes collaboratives (Lussi Borer & Muller, 2016). Ces nouveaux dispositifs complètent, remplacent, altèrent les dispositifs d’écriture réflexive déjà en place. Ainsi, ce projet de revue est l’occasion de faire le point sur une pratique vouée à se modifier face à l’émergence de nouvelles pratiques de formation.

Deux types de contextes peuvent influencer la production et la structuration de ce type de texte : le contexte institutionnel (Université, hautes écoles ou institution de formation professionnelle) et le contexte local (le séminaire, le terrain ou lieu de stage, les consignes reçues, etc.) (Cadet, 2007). Qu’ils soient nommés bilans ou journaux d’apprentissage, ces écrits ne font pas partie d’un genre socialement identifié et leurs modalités de rédaction et de structuration ne sont pas régies par des « normes d’écriture stables explicites et socialement partagées (ibid., 2007, p. 39) ». Ils se situent ainsi entre un genre académique et un genre plus personnel, voir autobiographique. Par conséquent, les références à privilégier peuvent susciter des questionnements chez les scripteurs : faut-il recourir à des références académiques, des références reconnues par le terrain ou oser des références plus personnelles ? Ainsi, dans ces textes, les étudiant-es ou professionnel-es en formation insèrent des références à des concepts, des auteurs, des cours, des expériences professionnelles ou personnelles, des prescriptions, relatent des régulations effectuées et abordent des questions en lien avec leur posture professionnelle. La rédaction d’un journal d’apprentissage traduit la capacité des scripteurs à comprendre la définition de ce type de production tout en s’appropriant des règles de fonctionnement et de production (ibid., 2007).

Ce type de production nécessite notamment de la part des formé·es l’adoption d’une logique de production personnelle ou d’une « recomposition narrative de son passé de locuteur » (Berchoud, 2002) où il s’agit de parler de ses apprentissages à un lecteur-évaluateur (l’enseignant ou le formateur) (Cadet, 2007) ; tout en mobilisant des apports théoriques afin d’argumenter ses propos. Ces écrits se distinguent ainsi d’autres travaux académiques (mémoires, rapports, etc.) pour lesquels ce « je » est généralement à proscrire et représente un changement important de paradigme pour les formés. Des régularités au niveau de la structure de ces journaux d’apprentissages ont été identifiées : situation de départ, crise ou défi, solutions, perspectives (Berchoud, 2002). Des stratégies d’évitement ou de faire-semblant, sont constatées, lorsque les formés demeurent au niveau du récit. Même s’il valorise l’autonomie de l’étudiant, afin d’atteindre le niveau de réflexivité et d’analyse escompté, ce type de production écrite nécessite d’être accompagnée par des consignes et un guidage par les formateurs/trices (Berchoud, 2002).

Ces productions sont généralement lues et évaluées par les formateurs·trices responsables du dispositif et parfois archivés par les formé·es dans des dossiers du type Portfolio. Toutefois, ces textes circulent peu entre formateurs·trices et sont rarement analysés du point de vue de la recherche. Pourtant, un partage entre formateur·trices de ces textes permettrait de questionner, d’améliorer les dispositifs et de cerner les apprentissages que les formé·es estiment avoir réalisés. Ces journaux de bord peuvent être pour le formé, un moyen de se construire professionnellement, et pour le formateur, un moyen de comprendre et d’accompagner cette construction (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014).

Une analyse de ces textes permet notamment de questionner la façon dont les formés tiennent compte du destinataire et son éventuel impact sur la réflexivité mobilisée, la part d’analyse et de récits propres à ces textes ou encore les liens établis entre les connaissances construites en stage et les concepts didactiques ou transversaux développés en formation au sein de leurs écrits (Chartier, Clémenson et Greiner, 2014). La présence de ces articulations pourrait témoigner de l’existence d’une forme d’alternance intégrative.

Ces textes permettent d’accéder à d’autres phénomènes en lien avec le développement professionnel plus rarement analysés. Nous pensons notamment aux modalités de mobilisation de savoir pouvant engendrer une subjectivation des savoirs (Vanhulle, 2009) ; aux régulations (Buysse, 2018) que les scripteurs donnent à voir dans leurs textes ou encore aux processus de constructions identitaires (Cadet, 2007).

Ce numéro invite à présenter l’analyse de textes produits dans différents contextes de formations en alternance : formation initiale des enseignant·es du primaire, formation continue des mentors (ou tuteurs) en école professionnelle. Les questions suivantes sont proposées pour guider ces analyses :

  • Quelles régulations ou systèmes de régulations sont visées et effectuées dans ces textes ?
  • Quels processus de construction identitaire professionnelle ou de postures sont à l’œuvre dans la production de ces textes ?
  • Comment ces textes s’articulent à d’autres dispositifs de formation, notamment les vidéoformations ?
  • Entre ce que l’enseignant·e en formation donne à voir et ce qui est accessible par une lecture approfondie, que nous apprennent ces textes sur les processus d’apprentissage professionnel en contexte d’alternance ?

Références bibliographiques :

Balslev, K., & Maldonado, M. (2020). « J’ai beaucoup appris… », temporalités et formes d’évolution dans les discours autoévaluatifs. Le Revue LEeE, 2.

Ben-Peretz M. (1995). “Curriculum of teacher education programs”. In L.W. Anderson (éd.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). Oxford : Elsevier Science.

Berchoud, M. J. (2002). Le « Journal d’apprentissage ». Analyse et résultats d’une pratique de formation de futurs enseignants. Recherche et formation, 39, 143-158.

Buysse, A. (2018). Intervenir auprès des enseignants en formation pour favoriser un développement global. Phronesis, 7 (4), 20-35.

Buysse, A. & Vanhulle, S. (2009). Écriture réflexive et développement professionnel : quels indicateurs ? Revue Questions Vives en Éducation et Formation, 5 (11), 225-243.

Cadet, L. (2007). La genèse des « journaux de bord d’apprentissage ». Le français aujourd’hui, 4 (159), 39-46.

Chartier, A., Clémenson, A., & Grenier, C. M.  (2014). Les journaux de bord en situation de stage. Un outil de formation professionnel ? Le français aujourd’hui, 1, 29-37.

Clerc A. (2014). Approche méthodologique de l’analyse d’écrits en formation à l’enseignement : Que deviennent les savoirs de référence proposés par la formation ? In M. Morisse & L. Lafortune (Eds.). L’écriture réflexive, Objet de recherche et de professionnalisation (pp. 83-106). Québec : PUQ, collection Recherche.

Darling-Hammond L. (2001). “When conceptions collide : Constructing a community of inquiry for teacher education in British Columbia”. Journal of Education for Teaching, 27 (1), 7-21.

De Simone, S. (2019). Analyse des types de savoirs et des opérations de pensée entre tuteurs et stagiaires, dans le cadre du dispositif de recherche-formation de Mentoring Conversation Study(MCS). Education & Formation, 314. En ligne http://revueeducationformation.be/index.php?revue=35&page=3

Golhen, E. (2005). Alternance et éducation nouvelle : rappels historiques sur quelques connivences et divergences. Education permanente, 163, 59-70.

Hofstetter, R. & Schneuwly, B. (2009). Savoirs en (trans) formation, au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles : De Boeck.

Orland-Barak L., Klein S. (2006). “The expressed and the realized : Mentors’ representations of a mentoring conversation and its realization in practice”. Teaching and Teacher Education, 21, 379-402.

Vanhulle, S. (2009). Des savoirs en jeu aux savoirs en « je ». Berne : Peter Lang.

Vanhulle, S. (2009). Savoirs professionnels et construction sociodiscursive de l’agir. Bulletin VALS-ASLA, 90, 167-188

Vanhulle, S. (2015). L’alternance : des mondes sociodiscursifs en déséquilibre. In Kristine Balslev et al (Eds.), La part du langage : pratiques professionnelles en formation. Paris : Harmattan, 249-281.

CALENDRIER PRÉVISIONNEL :

  • Ouverture de l’appel à textes : 1erjuin 2021
  • Transmission d’une proposition d’article sous la forme d’un résumé d’1 page à 1 page ½ : 1erjuillet 2021
  • Avis des coordinatrices et transmission aux auteurs des résumés : 10 juillet 2021
  • Transmission de la première version du texte : 1ernovembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 5 novembre 2021
  • Retour des évaluations : 15 janvier 2022
  • Transmission aux auteurs de la synthèse des évaluations : 20 janvier 2021
  • Transmission de la version bonifiée et révisée du texte : 20 mars 2022
  • Publication : 20 juin 2022

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).


Ingénierie de professionnalisation et professions du social : une dialectique des pratiques et des activités

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 30 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par Camille THOUVENOT* et Brigitte BALDELLI**

Préface de Marcel JAEGER***

*Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire (FAIRE-ESS), Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Montpellier et Université de Perpignan, France

**Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire FAIRE-ESS, Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Perpignan, France

***Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France

Les auteurs transmettent leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro et à la revue Phronesis :

Camille THOUVENOT

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte BALDELLI

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Revue PHRONESIS

info@revue-phronesis.com

Argumentaire scientifique

La professionnalisation des travailleurs sociaux est soumise depuis plusieurs années à de fortes injonctions qui critiquent ses ingénieries de formation ; et ceux-ci sont condamnés soit à perpétuer des configurations pédagogiques qui ont fait leur preuve en leur temps, soit à se transformer sans nécessairement adhérer de plein gré au modèle d’une profession soumise à de fortes attentes sociétales et à de récurrentes pressions de la part des organismes de contrôle. Le cadre de l’ingénierie de formation semblerait se réinventer dans une ingénierie de la professionnalisation.

Une profession soumise aux critiques

Dès 1993, en France, un rapport[1] met très explicitement en cause la profession d’assistant de service social, rétive, souligne ce document, à se considérer comme dépendante des orientations données par les Conseils Généraux[2]. Le rapport indique que la profession tend à se considérer comme une profession libérale auto-productrice de ses propres règles éthiques et déontologiques. Le document souligne également la forte responsabilité des centres de formation dans la fabrication de cette identité professionnelle « auto-gérée » et la valorisation de pratiques professionnelles autonomes qui lui sont liées (Bertaux, 2004).

Esquisse d’une ingénierie de la professionnalisation

Différentes ingénieries de formation, préalables à une conception plus professionnalisante de la formation initiale des travailleurs sociaux, vont chercher dès lors à répondre aux exigences des pouvoirs publics et des défis sociaux. Entre 2004 et 2009, une première réforme significative des formations en travail social intègre l’approche par compétences.

Les curricula de formation sont dorénavant pensés et rédigés en termes de compétences à acquérir, c’est-à-dire en termes de savoir-faire, plutôt que de connaissances. La liste des compétences est élaborée à partir d’une analyse des activités, des tâches et des fonctions que les futurs professionnels auront à réaliser en contexte de travail. La conduite avec succès des activités et des tâches est certifiée par un organisme de formation attestant du niveau de maîtrise de l’étudiant par rapport au référentiel de compétences.

S’inscrivant dans la réorganisation européenne des formations post-secondaires imposée dès 1998 par le processus de Bologne, un texte de 2018[3] confère aux titulaires de diplômes du travail social le grade de licence. Parallèlement à ces profonds changements impactant les formations en travail social, nous avons pu constater l’émergence de critiques adressées à l’ensemble des professions du secteur social. Ces critiques visent tout autant les « travailleurs sociaux historiques » (Bertaux, 2004) que les travailleurs sociaux d’aujourd’hui. Tout semble ainsi sujet à discuter de la pertinence des réponses voire des solutions portée

s par ces professionnels au regard de problématiques sociales de plus en plus complexes.

Des pratiques professionnelles au risque de l’enkystement

Leurs compétences sont interrogées au travers de nombreuses mises en cause de leurs activités et de leurs pratiques. La formation des travailleurs sociaux est aussi questionnée sur sa capacité à préparer adéquatement les étudiants aux réalités des situations professionnelles qu’ils rencontreront en contexte de travail (ce qui oblige à revisiter la question de l’adéquation emploi/formation : Rapport franco-catalan, Baldelli, Planas et Thouvenot, 2019). Trois documents officiels[4] expriment et rassemblent ces différentes critiques en convoquant la parole de professionnels. Ils sont révélateurs des tensions actuelles affectant les professions du travail social.

  • La première critique adressée aux professions du travail social porte sur la prégnance chez les travailleurs sociaux d’une culture professionnelle se revendiquant de leur appartenance à un métier et non à une organisation professionnelle. Cette culture professionnelle ne favoriserait pas le sentiment d’appartenance à l’Institution employeuse. Elle accorderait une large place à la formation-accompagnement par les pairs et à une conception d’un apprentissage professionnel plus proche de la Mimesis que du logos (Bourgeois, 2013). Elle favoriserait ainsi la reproduction des pratiques professionnelles, la perpétuation d’une certaine conception du secteur social et un manque manifeste d’innovations. Dans un tel contexte, penser autrement le travail social n’irait donc pas de soi. Cela générerait des résistances voire des oppositions à l’évolution des représentations du travail social provenant tout autant des observateurs externes, des partenaires que des professionnels eux-mêmes. Une conception traditionnelle de l’intervention sociale se diffuserait à bas bruit auprès des professionnels, auprès des employeurs et auprès des usagers. Face à ce constat, certains invitent à relativiser l’impact à moyen terme de ré-ingénieries de la formation pensées et conçues à partir d’une analyse méticuleuse des pratiques professionnelles et mises en place, parfois, à marche forcée. Cela pourrait aboutir à plus long terme à un gel du projet d’accompagner ces professions à se transformer sur le plan identitaire et sur le plan des pratiques professionnelles.
  • La seconde critique adressée aux professions du travail social prend sa source dans la mise en évidence d’une augmentation significative des titres et des certifications constituant des points d’aboutissement de parcours de professionnalisation variés visant la validation d’expériences professionnelles hétérogènes. Cette inflation est sans doute révélatrice du constat d’un éclatement des activités et des tâches relevant des professions du social. La prolifération de titres et de certifications tend à accréditer la thèse d’une conception taylorienne de l’intervention sociale pouvant conduire à un morcellement des activités et à un archipel des professions du secteur social. Cette seconde critique inviterait donc à changer de paradigme et à repenser en profondeur le processus de professionnalisation tout en préservant les fondamentaux des professions du social. Elle exprimerait un changement radical de conception de l’activité du travail social où l’intervention sociale s’inscrirait dorénavant dans le paradigme de la complexité invitant les professionnels à prendre en compte d’une part, la pluralité des contextes, des environnements et des situations et, d’autre part, la diversité des politiques publiques, des missions et des partenaires. Cette conception renouvelée des professions du social intégrerait les nouvelles contraintes que le professionnel devrait dorénavant prendre en compte : une temporalité courte de l’action publique, l’usage d’outils dédiés aux interventions collectives, la convocation de méthodologies de projet, de conduite et d’accompagnement du changement, la maîtrise de processus d’ingénierie reposant sur des diagnostics de territoire, des enquêtes, une méthodologie de l’accompagnement et une planification d’évaluations. Tout cela conduirait le futur professionnel à acquérir une culture de « travailleur social » au service d’une politique publique et non pas une culture de « métier » au service d’une communauté de l’entre-soi favorisant la reproduction des pratiques et un développement professionnel endogène.
  • La troisième critique adressée aux professions du social prend appui principalement sur les regards des employeurs. Elle pointe les lacunes voire les insuffisances constatées des travailleurs sociaux, qui ne seraient pas ou plus en mesure de répondre aux problématiques sociales des populations. Les employeurs sembleraient douter de la capacité des travailleurs sociaux à inscrire leurs pratiques dans une relation d’aide individualisée permettant d’aller vers une intervention sociale plus collective et territoriale. Ils considéreraient que les travailleurs sociaux ne seraient pas toujours en mesure de mettre en œuvre une action sociale plus préventive, participative et inclusive. Selon eux, les travailleurs sociaux seraient dans une logique de réparation et non dans une logique préventive et capacitante. Face à ces constats, les employeurs invitent donc aujourd’hui les travailleurs sociaux à transformer leurs pratiques professionnelles. Ils estiment que ces changements de pratiques devraient impacter à moyen et long terme les dispositifs et les ingénieries de formation. De ces propositions des employeurs, nous pourrions faire l’hypothèse que des conceptions renouvelées des professions du social interagissent avec de nouvelles manières de penser les formations dans le secteur social. Ces attendus à l’égard d’une profession objet de critiques forceraient la mise en place d’une ingénierie de la professionnalisation censée préparer au plus près des contextes et des situations de travail les futurs professionnels. Autrement dit, ces constats invitent à poser les questions suivantes : dans quelles mesures de nouvelles conceptions des professions du social s’immiscent dans le projet d’universitarisation des parcours de formation ? Comment et à quelles conditions cette universitarisation, matinée de deux puissants paradigmes (la professionnalisation et l’alternance), pourrait-elle modifier les pratiques professionnelles des futurs travailleurs sociaux ? Comment l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles pourrait conduire à des transformations identitaires et à un renouvellement de la conception de la professionnalité dans les professions du social ?

À partir de ces trois réflexions, nous souhaitons, dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, interroger les évolutions de la profession de travailleur social et des pratiques professionnelles. Ces évolutions s’expriment, s’incarnent et s’analysent à partir de cinq perspectives qui sont autant d’indicateurs des mutations en cours : les conceptions de la profession nourries de représentations sociales et d’imaginaires collectifs, les pratiques professionnelles, l’identité professionnelle, la professionnalité et la culture professionnelle. L’expression de l’identité et de la culture professionnelle est autant d’indicateurs des évolutions de la conception même de la profession d’intervenant social. Ces cinq perspectives interagissent entre elles. Elles ont un impact immédiat sur les pratiques professionnelles et sur la qualité de l’intervention sociale.

Une professionnalisation de la formation à marche forcée

Ainsi, la convergence entre, d’une part, une identité et une culture portée par les professionnels eux-mêmes et, d’autre part, des représentations sociales exprimant les attendus d’une société à l’égard d’une profession adressée à autrui, peuvent constituer des freins puissants à la transformation des pratiques. Dès lors, la réingénierie des formations des travailleurs sociaux, visant à renforcer la place des professionnels dans le parcours de professionnalisation en introduisant notamment le principe pédagogique de l’alternance, pourrait in fine pérenniser des formes de reproduction au sens de Bourdieu. Certes, une proximité entre formateurs et professionnels tout au long du parcours de professionnalisation favorise a priori l’insertion professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Mais cela peut aussi conduire à reproduire une identité, une culture et une pratique professionnelles en niant les possibilités de transitions professionnelles par exemple (Perez-Roux, 2013), dont nous constatons la présence forte aujourd’hui en formation continue (Muepu et Thouvenot, 2021).

À l’instar de Perez-Roux, rappelons que la transition peut être envisagée par le professionnel comme une chance de développement de carrière ou comme un moyen de renforcer/retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active de valeurs et de normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68).

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit manifestement des modifications dans la manière de penser la profession. En 2011, Marcel Jaeger pose la question du rapport aux méthodes dans le champ professionnel. Les méthodes, écrit-il, attisent la méfiance des travailleurs sociaux qui voient en elles un mode spécifique de production de normes enfermantes. L’apprentissage de ces méthodes contribue sans doute à une perception négative de certaines dimensions de la formation, pointées par les futurs professionnels comme de possibles outils d’encadrement voire de contrôle de leurs pratiques. La réingénierie des formations dans le secteur social a produit intentionnellement ou non de nouvelles conceptions de la profession. À cet égard, l’intrusion dans les curricula de formation de compétences nouvelles visant à maîtriser et à respecter l’emploi de méthodes et de procédures, visant à vérifier le respect par le professionnel des règles et des normes encadrant la pratique introduit progressivement une lecture positiviste d’une profession peu habituée jusqu’alors à structurer ses pratiques, à les penser au-delà de la situation de travail et à les théoriser. Mais le recours à cette approche positiviste de l’intervention sociale serait aussi le moyen d’encourager une profession à davantage se structurer, préalable indispensable à un processus de reconnaissance et de valorisation d’un champ de pratiques.

La transversalité des compétences : mythe ou nécessité ?

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit ainsi de nouvelles compétences à acquérir et à maîtriser. Mais l’encouragement à développer des passerelles entre différents contextes de travail, voire entre différentes organisations employeuses a favorisé l’introduction dans les parcours de professionnalisation, et dans les curricula de formation, de compétences dites transversales. Les penseurs de cette universitarisation de la formation des travailleurs sociaux, les promoteurs d’une ingénierie de la professionnalisation font ici le pari que la maîtrise de telles compétences favorisera la transversalité des savoirs et la transversalité des pratiques. Cela aura, pensent-ils, un double impact : renforcer l’adaptabilité des travailleurs sociaux à des environnements et des situations de travail considérés comme en perpétuel changement ; encourager la mobilité professionnelle des travailleurs sociaux.

Le principe de la présence de compétences transversales, pensées comme transférables d’un contexte de travail à un autre, au sein même d’un référentiel de formation, peut être contesté. En effet, cette proposition pourrait être interprétée comme le signe de la reconnaissance d’une plus grande précarité de l’emploi de travailleur social. Par cette formation nourrie du principe de l’adaptabilité, le futur travailleur social serait préparé à s’engager dans des transitions professionnelles dont il ne serait pas nécessairement l’initiateur. A contrario, d’autres considèrent que l’apprentissage de compétences transversales sensibiliserait le travailleur social en formation aux réalités des transformations organisationnelles, aux adaptations nécessaires des pratiques professionnelles et à la raison d’être des transitions professionnelles.

Cela permettrait in fine d’éviter le risque d’une reproduction endogène des pratiques dont la formation traditionnelle serait porteuse. Cela encouragerait toute une profession à renoncer à l’immuabilité de sa professionnalité. Cela conduirait à modifier la conception de l’identité professionnelle dans le secteur social. Cela jetterait les bases d’une intervention sociale pensée comme devant être résolument plus préventive, plus participative et plus inclusive.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis vise donc à étudier les liens entre la réingénierie des formations en travail social et les transformations de l’identité professionnelle des travailleurs sociaux et de leurs pratiques. Pour cela, les auteurs sont invités à ce que leur article puisse s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

Culture métier, culture professionnelle et formation :

  • Quelles différences peut-on identifier entre une culture métier et une culture professionnelle ?
  • Dans quelle mesure faudrait-il favoriser ou non, dans les formations, une culture professionnelle au profit d’une culture métier ?
  • La culture « métier » engendre-t-elle la reproduction des pratiques professionnelles ?
  • La valorisation d’une culture professionnelle induit-elle la mise en valeurs de savoirs et de compétences spécifiques différentes de celles d’une culture métier ?
  • En quoi l’acquisition d’une culture professionnelle pourrait-elle être un frein à l’innovation des pratiques et au développement professionnel ?

Ingénierie de formation, ingénierie de professionnalisation et pratiques professionnelles

  • Quels sont les indicateurs de la réingénierie des formations en travail social ?
  • Au-delà des positions proclamatoires, peut-on identifier de réelles mises en place d’une ingénierie de la professionnalisation dans les organismes de formation de travailleurs sociaux ?
  • Quelles sont les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation en travail social ?
  • Comment les universités prennent-elles en compte le principe de la professionnalisation des parcours de formation dans les professions du social ?
  • Quels constats porter sur l’impact de cette réingénierie en termes d’évolution des conceptions des professions du social et de transformation de leurs pratiques professionnelles chez les différents acteurs engagés dans cette réingénierie ?
  • La professionnalisation, et l’invitation à recourir à une pédagogie de l’alternance dans les formations aux professions du social favorisent-elles l’émergence de nouvelles conceptions de ces professions et de leurs pratiques professionnelles ?

Universitarisation et transitions professionnelles

  • L’universitarisation des formations aux professions du social modifie-t-elle une conception éclatée des qualifications, des compétences requises et des pratiques de l’intervention sociale ?
  • Quels liens peut-on identifier entre transformation identitaire, transformation des pratiques et transitions professionnelles, processus qui sont au cœur des formations universitaires préparatoires aux professions du social ?
  • L’universitarisation des formations aux professions du social requiert-elle de penser autrement le profil des formateurs et leurs conceptions didactiques et pédagogiques ?
  • Comment concilier l’apprentissage professionnel, le développement professionnel et la reconnaissance des compétences individuelles et collectives dans un parcours de formation à visée professionnalisante ?

[1] Rapport provisoire de synthèse remis à l’Assemblée des Présidents des Conseils généraux de France (Janvier 1993). Les travailleurs sociaux : crise du recrutement et formation, analyse et éléments pour une stratégie.

[2] Conseils généraux : assemblée élue au suffrage universel de représentants par département français. Depuis 2015, les Conseils généraux portent le nom de Conseils départementaux.

[3] Décret no 2018-734 du 22 août 2018 relatif aux formations et diplômes du travail social

[4] Trois documents sont référencés ici :

  • Étude réalisée à la demande du Centre national de formation des personnels territoriaux (CNFPT), de l’Association nationale des Directeurs d’action sociale et de santé (ANDASS), de l’Association des Directeurs généraux des grandes collectivités (ADGGC), de l’Association nationale des cadres communaux de l’action sociale (ANCCAS) (Septembre 2014) : Du travailleur social au travail social dans les collectivités.
  • Rapport de la Commission professionnelle consultative du travail social et de l’intervention sociale remis à Mme Ségolène Neuville (Décembre 2014) : Métiers et complémentarités. Architecture des diplômes de travail social.
  • Rapport rédigé par Mme Brigitte Bourguignon (Juillet 2015) remis à M. Manuel Valls : Reconnaître et valoriser le travail social.

Références bibliographiques :

Autès, M. (2000). Les métamorphoses du travail social. Dans J.-N. Chopart (Dir.). Les mutations du travail social. Paris : Dunod.

Bertaux, R. (2002). Défense de la qualification et de la compétence. Dans M. Chauvière et D. Tronche (Dir.). Qualifier le travail social, dynamique professionnelle et qualité de service. Paris : Dunod.

Bouquet, B., Drouard, M., Duchamp, M. (1989). Recherche en travail social. Paris : Centurion.

Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Dans L. Albarello (Dir.), Expérience, activité, apprentissage (pp. 13-38). Paris : Presses universitaires de France.

Dubar, C. (2010). La crise des identités. Paris : Presses universitaires de France.

Foudriat, M. (2019, 2e éd.). La co-construction. Rennes : Presses de l’EHESP.

Jaeger, M. (2011). Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et le romantisme ? Vie Sociale Vol. 3, no 3, 11-23.

Muepu D., Thouvenot C. (2021, à paraître). Une recherche collaborative avec des tuteurs de stage. Dans E. Maleyrot. Les tuteurs de stage dans les métiers adressés à autrui : entre don de soi et évaluation des stagiaires. Paris : L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2013). Transition professionnelle. Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 321-324). Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2012). La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 28 (1) | 2012, mis en ligne le 20 avril 2012, consulté le 7 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/ 580

Calendrier de réalisation du numéro

  • Lancement de l’appel à communication : 15 avril 2021
  • Transmission aux coordonnatrices du numéro d’un résumé de 500 mots incluant un titre provisoire, une liste de trois mots-clés et une courte bibliographie : au plus tard pour le 30 juillet 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : au plus tard pour le 30 octobre 2021
  • Transmission aux évaluateurs : 30 octobre 2021
  • Retours attendus des évaluations : au plus tard pour le 5 décembre 2021
  • Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 décembre 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant la prise en compte des demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 20 décembre 2021
  • Publication et diffusion sur les plates-formes : 20 février 2022

Consignes aux auteurs

RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur projet d’article, sous la forme d’un résumé pour le 30 juillet 2021. La première version du texte est attendue pour le 30 octobre 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :

Camille THOUVENOT

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte BALDELLI

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).


La formation au prisme de l’ingénierie : controverses et innovations

Date de transmission des propositions d’articles : 29 octobre 2021

Numéro thématique coordonné par : 

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

Université de Tours, France

Équipe de recherche EA 7505 Éducation, éthique et santé

Argumentaire scientifique du numéro :

En se focalisant sur « La formation au prisme de l’ingénierie », ce numéro de la revue Phronesis s’attache aux différentes figures de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation. S’appuyant sur une histoire désormais riche, comprenant de nombreux de travaux, recherches et écrits, le champ de l’ingénierie se caractérise par sa volonté de renouvellement, au gré de l’évolution des contextes sociaux et environnementaux, et des besoins humains. Ce numéro propose, en débusquant quelques chemins de traverse, de mettre en valeur le renouvellement des approches, des configurations, voire des théories de l’ingénierie.

1) L’ingénierie de formation : une histoire en mouvement.

Cet appel se fonde sur un premier constat, qui est celui de la dimension historique prise aujourd’hui par la question de l’ingénierie de formation. Dimension historique, au sens le plus courant, dans la mesure où les écrits et les réflexions qui ont cherché à établir puis à baliser et à approfondir ce champ s’inscrivent désormais dans une temporalité longue de plusieurs décennies, et dont l’un des actes fondateurs fut la publication, en 1987, de L’ingénierie de la formation de François Viallet, aux Éditions d’organisation ; premier ouvrage portant explicitement sur cette thématique.

Cette dimension historique s’inscrit donc dans une durée faite de ruptures et de continuités, dont le mouvement mérite aujourd’hui d’être (re) lu et étudié, afin d’en faire ressortir les dynamiques et les enjeux. Ainsi en est-il probablement du tournant pris au début des années 2000, marquant tant un renouveau des publications autour de l’ingénierie de formation, à l’image de la collection « Ingénium » fondée en 2001 chez L’Harmattan, qu’une phase de questionnement dont rend compte le numéro thématique que consacre en 2003 la revue Education permanente à cette question « Où en est l’ingénierie de formation ? » ou encore l’ouvrage charnière d’Abraham Pain sur L’ingénierie de la formation, paru la même année, et dont le sous-titre invite à faire un « état des lieux », et qu’une ouverture à de nouvelles pratiques, dont témoigne l’ouvrage collectif dirigé par Catherine Guillaumin autour de L’actualité des nouvelles ingénieries de la formation et du social en 2002, osant utiliser le pluriel pour décrire cette diversité.

Cette dimension historique ouvre enfin le champ de l’ingénierie de formation à des questionnements sur son périmètre et ses enjeux épistémologiques. Ainsi pourrait-on relire et analyser les publications qui jalonnent la décennie suivante. Dynamique d’ouverture et de diversifications, avec le développement des « ingénieries de », à l’image de Ingénierie des pratiques collectives sous la direction de Marie-Josée Avenier (2000), de L’ingénierie de l’interdisciplinarité, (avec pour sous-titre Un nouvel esprit scientifique) publié sous la direction de François Kourilsky (2003), de L’ingénierie des formations en alternance de Jean Clénet (2003) ou de Ingénierie et évaluation des compétences de Guy Le Boterf (2011). Dynamique de fondation et de transmission, avec la publication de plusieurs traités et manuels qui contribuent à asseoir la notion dans le champ disciplinaire des Sciences de l’éducation et de la formation, tels Ingénierie de formation. Analyser, concevoir, Réaliser, Évaluer de Thierry Ardouin, dont la parution en 2003 est suivie de plusieurs rééditions successives ou le Traité des sciences et des Techniques de la Formation, sous la direction de Philippe Carré et Pierre Caspar, en 2004 (puis réédité et réactualisé au fil des ans), comprenant une partie ayant pour titre « L’instrumentation et la conduite de la formation : ingénieries et médiations » ainsi que plusieurs chapitres développant les différents aspects de la notion. À ces ouvrages s’ajoutent notamment ceux de Christophe Parmentier, L’ingénierie de formation. Outils et méthodes (2012) et d’Alain Vergnioux, Traité d’ingénierie de la formation. Problématique, orientations, méthodes (2013).

Dimension historique, enfin et au sens littéral du terme, dans la mesure où ces évolutions s’accompagnent d’un mouvement historiographique dont l’objet est de saisir, chemin faisant, ces transformations. Ainsi, dès 2005, Patrice Leguy, Loïc Brémaud, Jacques Morin et Gaston Pineau publient Se former à l’ingénierie de formation à l’occasion du 15e anniversaire du master (DESS) Stratégie et Ingénierie et Formation d’Adultes (SIFA), co-inventé par les universités de Nantes, Rennes et Tours et qui fut l’un des tout premiers diplômes introduisant le terme ingénierie. Une nouvelle publication, en 2010 permet de faire le point de vingt années de formation SIFA avec L’archipel de l’ingénierie de la formation. Transformations, recompositions, sous la direction de Loïc Brémaud et Catherine Guillaumin, tandis qu’en 2011, Thierry Ardouin et Jean Clénet coordonnent un numéro thématique de la revue Transformation avec pour titre « L’ingénierie de la formation. Questions et transformations ».

Comme toutes les histoires, celle-ci nous interpelle donc quant à son écriture, ses objets, ses lectures possibles, ses sensautant que ses significations. Mais elle nous sollicite également dans une visée plus réflexive, afin de comprendre quel est, aujourd’hui, le moment de cette histoire, et en quoi son écriture s’inscrit elle-même dans un mouvement plus vaste, qui interroge la signification que peut revêtir à présent l’usage du terme « ingénierie » pour parler de formation. En effet, s’engager dans une telle démarche inscrit l’ingénierie de formation dans une temporalité qui est celle des actions et des productions déjà achevées, et nous questionne quant aux processus qui sont les siens aujourd’hui, et pour demain. Face à ce questionnement, qui se demande quelle est la nécessité, l’utilité ou l’actualité d’une telle démarche, à l’occasion de ce numéro thématique, l’hypothèse qui est ici avancée est qu’il y a certainement urgence à se ressaisir de l’usage du mot, et à le remettre au centre.

2) Les « ingénieries de » : nouveau paradigme de la formation ?

À cette histoire et à cette diversité des pratiques d’ingénierie de formation, s’ajoute depuis plusieurs années l’émergence de nouvelles ingénieries : ingénierie didactique professionnelle (Mayen, Olry, Pastré, 2017), ingénierie pédagogique (Musial et Tricot, 2020), ingénierie de la professionnalisation (Fernagu-Oudet, 2003), et d’autres encore. Ces nouvelles ingénieries traduisent une évolution qui se veut tant socio-professionnelle qu’épistémologique.

Il est ainsi intéressant de constater que le terme d’ingénierie ne s’emploie jamais seul, et ne se suffit donc pas à lui-même. Par distinction avec le champ traditionnel et réglementé du titre d’ingénieur et des formations le délivrant, il est apparu nécessaire de pouvoir différencier son usage dans le champ de l’éducation et de la formation, et d’en préciser le sens en indiquant l’orientation, l’objet ou le périmètre d’application qui lui est conféré. Mais alors, que cherche-t-on à dire, que cherche-t-on à traduire, à décrire ou à exprimer lorsque l’on emploie ce terme d’ingénierie pour l’accoler aux mots de la formation ? En quoi la pédagogie, la didactique, la professionnalisation ou la formation nécessiteraient-elles d’être pensées et pratiquées à nouveau frais, en les faisant précéder du mot « ingénierie » ?

Du côté des pratiques, ces « ingénieries » rendent compte de nouvelles offres d’emploi et de formation, face à la transformation des systèmes éducatifs et de formation et à l’émergence de nouveaux besoins, en appui des fonctions traditionnelles d’enseignement ou d’administration. Parler d’ingénierie pour qualifier ces nouveaux types de postes ou de dispositifs interroge quant aux nouvelles organisations de travail ainsi produites, aux champs d’expertise associés, aux qualifications qui les soutiennent, et aux formations qui les y préparent. De manière plus large, l’émergence et la croissance de ce champ des ingénieries ne sont pas sans interroger les autres fonctions habituellement présentes au sein des organismes d’éducation ou de formation. Quels nouveaux équilibres produisent-elles ? Quelles évolutions, voire quelles transformations induisent-elles du côté des fonctions qui composaient jusque-là ces environnements de travail ?

Ces questions semblent particulièrement vives concernant l’ingénierie pédagogique, dont l’activité s’est développée de manière forte et constante ces dernières années. Carré & Jeunesse soulignent ainsi cette alliance inattendue et largement discutée entre ingénierie et pédagogie, rappelant avec humour la nécessité du génie en formation (2017). Parfois considérée comme un sous-ensemble ou un niveau de l’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique tend aujourd’hui à s’autonomiser et à se constituer en champ propre de pratiques et d’emplois. Quelle définition lui donner, et quelles distinctions/liens communs établir avec l’ingénierie de formation ? Si le niveau pédagogique évolue, comment caractériser les niveaux institutionnels et politiques, sur lesquels s’appuie l’ingénierie de formation ?

Le développement récent et très fort des activités d’ingénierie en lien avec la transformation numérique des parcours de formation s’inscrivent dans la continuité de ce mouvement, qu’il nous invite à interroger du point de vue de l’évolution technique et technologique. Quels nouveaux contours le numérique dessine-t-il pour les activités d’ingénierie ? S’agit-il d’un nouvel outil, d’une nouvelle compétence supplémentaire à développer au sein de l’éventail d’outils et du portefeuille de compétences associés aux métiers de l’ingénierie, ou bien d’une transformation de ces métiers eux-mêmes, et en profondeur ? Faut-il y voir un retour vers l’imaginaire technique, à l’origine de l’emprunt du terme « ingénierie » au secteur industriel et aux formations délivrant ce titre, voire une certaine idéologie techniciste (Habermas, 1973), traduction d’un imaginaire de la maîtrise et d’une justification à cet emprunt ? Au-delà du vocable lui-même, il s’agit donc d’interroger ici une possible nouvelle division du travail éducatif et formatif, à l’aune de ces nouvelles ingénieries.

De la même manière qu’il a été possible d’interroger les « éducations à » (Fabre, Hagège & Reynaud, 2014), et d’en questionner tant l’intention, la définition, le mouvement social voire politique, que le périmètre et l’objet, ne serait-il pas possible à présent de s’interroger sur les « ingénieries » et les « ingénieries de » ? En portant cette proposition, par le biais de ce numéro thématique, il ne s’agit pas de remettre en cause la singularité, l’originalité ou la pertinence de telles démarches, mais plutôt de chercher à en saisir le sens, à identifier ce qu’elles peuvent avoir de commun, voire à prendre conscience du mouvement, social et politique, qu’elles traduisent et dont elles nous permettent de mieux en comprendre les ressorts et les enjeux. Énoncer la proposition qu’il existe un champ des « ingénieries et ingénieries de », c’est donc faire l’hypothèse que ce qui les rassemble porte bien au-delà du partage d’un même schème fonctionnaliste et d’un même processus (Ardouin, 2003). Faire l’inventaire de ses caractéristiques, tout autant que de ses mouvements constitutifs et de ses tensions, tel nous semble être aujourd’hui l’un des enjeux de ce numéro.

3) L’ingénierie et l’ingénium : quels fondements communs ?

Face au développement de ces « ingénieries de », la question de la définition et du fondement de la démarche d’ingénierie, de ce qu’elle porte de singulier et de commun à toutes ces pratiques, semble plus que jamais d’actualité. Revenir sur le terme lui-même d’ingénierie permet, en ce sens, de réinterroger quelles sont les significations dont il est porteur, les possibles qu’il désigne, au regard des usages qui en sont faits.

Suite aux travaux de Ponchelet (1990), Ardouin choisit, d’utiliser le singulier pour parler de cet ensemble qu’est l’ingénierie soulignant qu’il s’agit bien d’un processus prenant en compte le plus grand nombre possible d’éléments d’un système. Ainsi l’ingénierie fait écho à une démarche. Pour Ardouin (2013, p. 32), l’ingénieur de formation coordonne et pilote « quatre étapes principales dans la démarche d’ingénierie dans deux grandes phases, en vue de mener une action, un dispositif ou un système de formation de manière optimale pour le développement des personnes et de l’organisation ». Pour cet auteur, les deux phases sont celle d’investigation comprenant les étapes Analyser et concevoir puis la phase de mise en œuvre avec pour étapes, réaliser et évaluer. C’est ainsi que la démarche d’ingénierie a été caractérisée dès les années 2000 avec les quatre verbes que sont analyser, concevoir, réaliser, évaluer. Ce dernier terme marque ainsi son entrée officielle dans l’agir de la formation. Non pas, comme l’explique Ardouin (2013, p. 36) qu’il n’y ait pas eu d’acte d’évaluation auparavant mais celle-ci était bien souvent à la marge du projet, distante de celui-ci voire inexistante. Dans l’ingénierie de formation, elle a sa place pendant l’action de formation et a une fonction de régulation, d’adaptation, et au terme de l’action, elle vise l’évaluation de la formation. Elle permet de mesurer les écarts entre l’attendu et le constaté, tant au niveau de l’entreprise qu’à celui du responsable de la formation. La démarche d’ingénierie articule les phases et les étapes et exerce une combinatoire qui a pour finalité une dynamique de la formation, par la perspective d’ensemble qu’elle met en œuvre avec ses effets prospectifs et rétrospectifs.

Ainsi que le précise Pineau (2005), le mot ingénierie représente un bassin sémantique complexe voire contradictoire. Ardouin (2003) rappelle ainsi que qui le mot ingénierie se situe à la confluence de deux origines. La première est anglo-saxonne et traduit le passage par la langue anglaise (engineering) d’un terme utilisé dans la langue française (issu du vieux français engigneor), désignant l’art de construire des engins (de guerre, initialement). Il s’agit d’un terme technique caractérisant l’étude globale d’un projet industriel sous tous ses aspects, qui s’emploie également dans le champ scientifique avec par exemple l’ingénierie génétique (Rey, 1992). La seconde, est le mot génie rattaché au domaine militaire dès le XVIe siècle au moment où la guerre de siège nécessite un corps de génie formé d’ingénieurs. Pineau propose une troisième origine, suite aux travaux de Le Moigne « qui opère une actualisation étymologique précieuse avec le terme latin ingenium : intelligence, talent, génie ». Entre construction, stratégie, et inventivité, l’ingénierie ouvre donc à des sens, des imaginaires, et des conceptions du travail diverses. Qu’en reste-t-il aujourd’hui dans les pratiques et les discours relatifs aux activités d’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Faire de l’ingénierie, est-ce encore et toujours être autorisé à et faire preuve d’ingéniosité, être associé ou être en capacité de mobiliser des analyses stratégiques en lien avec une dimension décisionnelle, ou tout simplement construire et faire, plutôt qu’utiliser et réutiliser, voire parfois appliquer et répliquer (Renier, 2021) ?

Bien en amont des travaux sur l’ingénierie de formation des dernières décennies, quel retour et quels liens pouvons-nous faire entre ces activités et les racines philosophiques de l’ingenium, tel qu’il a été énoncé par le philosophe et savant napolitain Giambattista Vico (1668-1740) ? Nous devons à Le Moigne l’énonciation du paradigme vicéen, néologisme qu’il construit à partir de son étude des travaux de Vico. Vico forge en italien le concept d’ingenio (en latin ingenium) « pour faire explicitement contre-pied (…) au concept d’analyse que le Discours de la Méthode pour bien construire sa raison avait campé, de façon, apparemment définitive » (Le Moigne, 2002). Avec l’ingenium, il s’agit de réaffirmer que c’est l’imagination qui est l’œil de l’ingéniosité. L’imagination est une faculté puisqu’en usant d’elle, nous façonnons des images des choses. L’homme par l’intentionnalité de sa pensée engendre les modes des choses, et leur image, bref la vérité humaine. Nous démontrons le vrai parce que nous le faisons. L’ingenium est la faculté de conjoindre. En ce sens, soutient Le Moigne, la modélisation est l’affaire de chacun. Il ne s’agit plus d’appliquer des modèles mais de mettre en œuvre le processus de modélisation. À travers cette généalogie philosophique, nous pouvons dès lors questionner tant les compétences, que l’orientation donnée aux activités et pratiques d’ingénieries aujourd’hui. Quelle conception de l’homme, de son rapport aux autres et à son environnement est-il possible d’en dégager ? Quelles finalités et quelles orientations en sont désormais les guides, et en composent les valeurs ? Est-il possible de voir dans l’ingénierie un nouvel humanisme, rappelant la place du sujet au cœur des processus, notamment institutionnels ? Quelle actualité ou inactualité y a-t-il à interroger la dimension humaine au sens de la démarche d’ingénierie, dans notre monde contemporain ?

Les transformations profondes que connaît actuellement le monde de l’éducation et de la formation, au gré des contraintes nouvelles apportées par la pandémie, semblent avoir rejeté à la périphérie le souci de l’ingénierie. Mais peut-être faut-il voir également dans ces moments difficiles le creuset d’opportunités, d’inventions, de saisissement d’imprévus, bref de belles inventions formatives. Nous souhaitons que ce numéro ouvre la voie à une diffusion de ces ingéniosités. Le moment n’est-il pas venu de faire un tour d’horizon de la notion d’ingénierie : comprendre c’est-à-dire prendre avec, prendre ensemble, l’histoire de cette notion, telle que travaillée par ses auteurs, pour dessiner les finalités pour demain.

L’objectif de ce numéro :

  • Resituer la notion d’ingénierie dans une dimension historique et philosophique.
  • Identifier les contextes et les usages de l’ingénierie de formation dans le champ des métiers de la relation à autrui : sanitaire, social, éducatif, formatif, au sein d’organisations publiques ou privées.
  • Prêter attention aux controverses heuristiques et épistémologiques mettant en débat la notion d’ingénierie de formation, avec d’autres notions, modèles et courants dans le champ des sciences humaines et sociales.
  • Mettre valeur le renouvellement des pratiques, des publics, des acteurs et des situations mobilisant ou se revendiquant de l’ingénierie de formation.
  • Étudier en quoi l’ingénierie peut constituer un outil pour penser la formation tout au long de la vie.

Les articles soumis pourront répondre aux ensembles de questions suivantes :

1) La notion d’ingénierie et son histoire : quelle lecture produire du mouvement qui a initié et développe le travail autour de l’ingénierie dans le champ de l’éducation et de la formation ? Quelles sources mobiliser pour construire une telle histoire ? Quelles comparaisons possibles entre l’histoire de cette notion dans la sphère francophone et les autres sphères linguistiques et culturelles ?

2) Définition et périmètre du champ couvert par l’ingénierie de formation : Qui sont les acteurs et les champs qui se revendiquent aujourd’hui de l’ingénierie ? Quels sont ses usages selon les secteurs professionnels (Enseignement supérieur, formation d’adultes, formations sanitaires et sociales, formations professionnelles, formations à distance etc.) ?

3) L’ingénierie et la transformation numérique des formations : Quel impact a produit l’émergence et le développement rapide des technologies de l’information et de la communication sur les métiers de l’ingénierie ? Comment se saisit-elle de la complexité de l’action formative, et comment contribue-t-elle à redéfinir les frontières de la notion d’ingénierie ?

4) La figure de l’ingénieur et les autres acteurs : Quelle(s) conception(s) porte-t-on à la figure de l’ingénieur ? Quels liens ce terme conserve-t-il avec les usages historiques du titre d’ingénieur ? Comment se configure la place des ingénieurs pédagogiques ou de formation au sein du partage du travail éducatif, et notamment vis-à-vis des professionnels de l’enseignement ?

5) L’expérience des acteurs au cœur des dispositifs d’ingénierie : Quelle place les dispositifs d’ingénierie accordent-ils aux destinataires des actions de formation que sont les apprenants, à leurs expériences, à leurs questionnements et à leurs demandes ? A contrario, est-il possible de voir aujourd’hui dans les pratiques d’ingénierie une distance ou un détachement progressif vis-à-vis des formés ? Quels liens et quelles transactions permettent à l’ingénierie d’être attentifs aux questions guidant la démarche des sujets qui se forment ? Pourrait-on aller jusqu’à associer voire conférer aux formés une place ou des missions au cœur de l’ingénierie, à l’image des patients-formateurs dans le champ de la santé ?

6) Les « ingénieries de » : Quelle définition donner au terme « ingénierie » dans son utilisation pour caractériser des champs ou des pratiques singulières (la professionnalisation, les pratiques pédagogiques, la didactique professionnelle, l’évaluation, la formation etc.) ? Quelles transformations produit l’introduction du terme ingénierie dans les organisations de travail, les parcours professionnels, la définition des emplois et des métiers (ex : les ingénieurs pédagogiques), et in fine sur l’identité professionnelle des acteurs. ?

7) Entre modèles et modélisation : Quels modèles utiliser pour définir le cœur du processus d’ingénierie, à l’intersection des différents usages qui en sont faits dans des champs particuliers ? Au-delà des modèles existants, à quelles nouvelles modélisations nous invitent les reconfigurations du travail éducatif et formatif ? En quoi le processus de modélisation peut-il caractériser la notion d’ingénierie, et signifier son incessant renouvellement ?

8) L’ingenium et l’ingéniosité : quelles innovations produisent réellement les pratiques d’ingénierie au service des dispositifs d’éducation et de formation ? Quelle part est laissée dans ces dispositifs à la capacité d’invention et de création, voire d’autonomisation, tant pour le formateur et le formé que pour l’ingénieur ?

9) La formation par le prisme de l’ingénierie : en quoi l’introduction et le développement des activités d’ingénierie transforment-ils les conceptions des objets et champs auxquels elle se rapporte ? Quelles (re) définitions permet-elle de construire de la pédagogie, de l’éducation, et de la formation ? La notion d’ingénierie permet-elle de s’affranchir des frontières entre éducation et formation, dans une vision promouvant la continuité des âges et des passages de la vie ? Au contraire, faut-il y voir une spécificité propre au champ de la formation d’adultes ?

10) L’ingénierie au-delà de l’ingénierie : quelles méthodes, pratiques, outils et démarches permettent de comprendre et de caractériser l’apport de ces ingénieries sur le plan de la recherche ? En complément des pratiques et des dispositifs de formation, quelle actualité pour la recherche en ingénierie ? Le terme « ingénierie » lui-même, et les nombreux sens dont il est porteur, ne peut-il pas aujourd’hui être considéré comme un mot-valise plutôt que comme un mot-clé ? Par quels mots, notions ou concepts peut-on renouveler les perspectives portées initialement par le terme « ingénierie » ?

Références bibliographiques :

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Viallet, F. (1987). L’ingénierie de la formation. Éditions d’organisation.

Calendrier :

Transmission des résumés (200 mots) aux coordinateurs : 15 juin 2021

Retour aux auteurs sur les résumés : 30 juin 2021

Transmission des textes par les auteurs aux coordonnateurs : 29 octobre 2021

Transmission des textes aux évaluateurs : 1er novembre 2021

Retour des évaluations : 15 décembre 2021

Transmission des évaluations aux auteurs : 20 décembre 2021

Transmission des textes révisés aux coordonnateurs : 31 janvier 2022

Relecture des textes par les coordonnateurs et l’équipe de la revue Phronesis : Février 2022

Publication : Avril 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur projet d’article sous la forme d’un résumé pour le 15 juin 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent leur texte simultanément aux deux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 29 octobre 2021.

Samuel RENIER

samuel.renier@univ-tours.fr

Catherine GUILLAUMIN

catherine.guillaumin@univ-tours.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com

Philippe.maubant@Usherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette) :https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa


Du bien-être des professeurs au bonheur d’enseigner : le savoir-relation dans la formation des enseignants

Date de transmission des propositions d’articles : 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par :

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Laboratoire Bien-être Organisation Numérique Habitabilité Éducation Universalité Relations EA 7517 (BONHEUR)

Université de Cergy Pontoise, France

Contacts :

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

Argumentaire scientifique du numéro :

Dans le contexte actuel de crise sanitaire, il peut sembler une gageure de s’intéresser au bien-être éducatif, voire même au bonheur d’enseigner. Un grand nombre de pays sont confrontés aujourd’hui à des problématiques éducatives nouvelles issues de confinement scolaire, de l’école à la maison, de l’hybridation scolaire, de la fracture scolaire et numérique, il n’a jamais été aussi nécessaire de penser le bien-être, l’épanouissement, voire le bonheur des professeurs d’autant que pour que l’enseignement soit plus efficace, les enseignants doivent avoir un haut niveau de bien-être, de sentiment d’efficacité et de confiance (OCDE, 2018). Ce bonheur d’enseigner n’est pas indépendant du bonheur d’apprendre des élèves.

De manière générale, la profession d’enseignant est considérée comme une profession à haute teneur en stress (Chaplain, 2008 ; Kyriacou, 2001), voire même comme un métier impossible (Freud, 1939). Au Canada, l’enseignement se situe parmi les trois emplois considérés comme les plus générateurs de stress (Royer, Loiselle, Dussault, Cossette et Deaudelin, 2001). De nombreuses recherches soulignent aussi les différentes pressions subies par les enseignants sur leur lieu de travail et combien celles-ci sont sources d’anxiété. Cette réalité peut conduire certains d’entre eux à différentes formes d’épuisement professionnel (Théorêt et Leroux, 2014) voire de burn out.

Si les enseignants oscillent dans l’exercice quotidien de leurs pratiques professionnelles entre plaisir et souffrance (Blanchard-Laville, 2001), l’augmentation significatif du nombre d’enseignants en difficultés s’exprime par des signes tangibles de souffrance au travail. Il s’agit principalement d’une souffrance identitaire (Lantheaume et Hélou, 2008). Mais les recherches soulignent aussi l’expression d’un malaise croissant (Barrère, 2017). Différentes raisons peuvent expliquer cette réalité : difficultés à gérer l’incertitude dans un contexte de travail perçu comme de moins en moins protecteur, difficultés à supporter des pénibilités spécifiques de la profession enseignante (Bergugnat, 2014), perception de charges de travail pédagogiques et administratives considérées aujourd’hui comme plus importantes qu’hier, présence croissante de problèmes récurrents de gestion de classe, perception d’un sentiment de perte de sens et d’autorité (Clunies-Ross, Little et Kienhuis, 2008; Genoud, Brodard et Reichert, 2009;  Klassen, 2010; Split, Koomen et Thijs, 2011). L’objectif ce numéro thématique est de renverser la problématique. Il ne s’agit pas de traiter de la souffrance au travail ni de la souffrance identitaire des enseignants. Nous proposons de recourir notamment à la psychologie positive (Goyette et Martineau, 2018) en mettant en évidence ce qui fonctionne dans les pratiques éducatives à partir des deux questions suivantes : Comment penser le bien-être des enseignants ? Peut-on penser le bonheur d’enseigner ?

 Les termes de bonheur, ceux de bien-être et de qualité de vie sont souvent utilisés de façon interchangeable, bien qu’ils aient des significations distinctes. En France, la question est souvent réduite à celle du bien-être, entendu comme constitutive de la problématique de la santé physique et du confort psychique. Cela fait écho aux nombreux appels médiatiques, politiques, scolaires et même scientifiques prônant une éducation à la santé et une bonne hygiène de vie. Edgar Morin ne réduit pas la question du bonheur à sa dimension utilitariste. Il l’ouvre à la question de l’humanisation à l’école, en formation et en société. Par-delà la surenchère d’injonctions institutionnelles encourageant à étudier les questions de qualité de vie ou de bien-être au travail et/ou à l’école, par-delà les questions de stress au travail, par-delà les enjeux des risques psychosociaux liés à une détérioration du climat scolaire, par-delà les invitations à la bienveillance et au care, par-delà la multiplication d’échelles de mesure du bien-être, il s’agit de se demander aujourd’hui à qui profite cette effervescence autour de la question du bonheur et de celle du bien-être (Bergugnat,2014).

Évidemment répondre à cette interrogation soulève d’intenses débats épistémologiques, taxonomiques et méthodologiques. Cela doit nous conduire à étudier la pluralité sémantique et conceptuelle des acceptions du bonheur, notion fluide et encore peu stabilisée par les sciences sociales davantage intéressées par la question de sa mesure. Doit-on admettre la diversité des expressions du bonheur, son caractère contingent et éminemment subjectif, renvoyant ainsi au monde sensible, ? Doit-on constater l’impossibilité d’en dresser une taxonomie, voire de l’étudier et de le mesurer scientifiquement ? Le bonheur est-il une tentative de reformulation de la notion de bien-être ou peut-on penser le bonheur autrement indépendamment du bien-être ? Peut-on définir, mesurer et quantifier le bonheur ? Quels sont les enjeux politiques, scientifiques et éducatifs de la mise en débat de cette notion ? Le bonheur, vieille idée neuve des Lumières, peut-il nourrir un dessein politique, sociétal et éducatif ? Le bonheur est-il un droit réglementé par la Loi ? Est-il interdépendant du Bien commun ?

Dès les années 80, notamment dans le monde anglo-saxon, la question du bien-être notamment au travail et celle du Care, sont scientifiquement étudiées, notamment, à partir de travaux de Carol Gilligan sur l’éthique du Care ou encore ceux de Robert Waldinger. En France, la question du bonheur est principalement traitée par la philosophie et notamment par le philosophe Paul Ricœur. Les sciences sociales, quant à elles, semblent se désintéresser de cette question.

Dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, nous proposons de faire dialoguer les questions constitutives de la notion de bonheur avec les grandes questions éducatives. Que recouvre cette notion de bonheur en contexte éducatif ? Si le bonheur s’invite dans les projets éducatifs, comment dès lors opérationnaliser cette notion dans les pratiques éducatives et dans les pratiques enseignantes ? Peut-on penser des interactions entre projets de bonheur, bien-être et projets d’apprentissage ? Quels sont les expressions voire les signes du bonheur dans les classes ? Quelles conceptions du bonheur portent les différents acteurs de l’École (enseignants, parents et élèves) ?  L’injonction au bonheur et au bien-être permet-elle de penser autrement la réussite scolaire ? Faire la promotion du bonheur à l’École, est-ce répondre à un objectif d’émancipation des élèves (Freire, 2013) ? Penser le bonheur à l’école, est-ce miser sur les bienfaits d’une organisation apprenante et inclusive ?

Outre ces différentes perspectives visant à confronter les notions de bonheur et de bien-être aux questions vives en éducation et en formation, ce numéro de Phronesis propose aussi de dresser un état des lieux des recherches sur ces questions. Il invite les chercheurs à interroger leurs propres dispositifs et méthodes de recherche. Quels fondements et quelles méthodologies de recherche peuvent être mobilisés pour étudier la question du bonheur et celle du bien-être en contexte éducatif, scolaire et non scolaire ? Étudier et analyser la question du bonheur à l’école nécessite-t-il de recourir plus particulièrement à des types de recherche, comme les recherches-implication ou les recherches-participation ?

La science économique et la psychologie positive sont les premières disciplines à s’emparer de la notion de bonheur. Ces deux disciplines distinguent le bonheur du simple bien-être. Jusqu’alors, la question du bonheur en contexte éducatif a principalement été étudiée sous l’angle de la santé, de la qualité de vie et du bien-être. Quant à la notion de bien-être, il est étudié à partir de quelques questions vives en éducation comme celle du climat scolaire par exemple. Le climat scolaire ne se résume pas à la somme des niveaux individuels de bien-être. Il embrasse aussi la dimension relationnelle entre éducateurs et éduqués. Il impacte les résultats des élèves en lien avec leurs apprentissages et leur sécurité (Debarbieux, 2015).

La modélisation du concept de bonheur est davantage le fait de recherches conduites dans les pays anglo-saxons. En effet, dès les années soixante-dix, les questions d’estime de soi et de résilience sont portées par le social and émotionnel learning mouvement. Elles se trouvent enrichies par la notion de care développée par Noddings. Elles sont reprises ensuite par la psychologie positive de Seligman. Dans cette perspective, le well-being model, élaboré par Konu et Rimpelä (2002), identifie un indicateur multi-dimensionnel de bien-être scolaire combinant des dimensions objectives et subjectives corrélées au modèle de teaching and education (pratiques enseignantes et modes de gestion de la classe) et à celui de learning and achievement (la façon dont les élèves acquièrent des compétences et connaissances). Ces travaux soulignent combien l’indicateur de bien-être est lié au contexte et à l’environnement scolaire et extra-scolaire, ce que Fouquet-Chauprade (2014) nomme le Schooling.Cette notion embrasse notamment les questions touchant à l’organisation éducative elle-même, au mode de regroupement des élèves (constitution des classes et des filières de la sectorisation). D’autres travaux soulignent les liens entre l’indicateur du bien-être et certaines conditions techniques favorisant sa présence et son repérage (Déoux, 2010) : les qualités d’ambiance des espaces scolaires et leurs impacts potentiels sur les usagers (Barrett & al, 2016 ; Lippman, 2010), la qualité de l’air et la température dans les classes (Fisk, 2002), la luminosité, la couleur des bâtiments (Grangaard, 1995) et le bruit (Klatte et al, 2013). Par-delà leur pluralité, tous ces modèles s’accordent sur la nécessité de prendre en compte, grâce à des méthodologies diverses, les ressentis subjectifs des sujets présents dans l’école.

Pour aller au-delà de la problématique du bien-être, par ce numéro de Phronesis, nous proposons de poser aussi la question du bonheur dans la classe. Pour tenter d’y répondre, nous souhaitons réinterroger le sens des interrelations entre enseignant, élève et savoir à partir d’un construit :  le savoir-relation (Durpaire et Mabilon-Bonfils;2014) ? Le savoir-relation, en tant que savoir et conscience de la relation entre enseignants et élèves et entre enseignants et parents d’élèves s’apprend et s’enseigne. Étudier le bonheur dans la classe à partir du construit de savoir-relation nous semble donc particulièrement pertinent. Cette perspective invite à dépasser la traditionnelle opposition entre désir, plaisir et apprentissage, souvent nourrie d’un imaginaire imposé opposant d’une part les savoirs académiques, l’esprit, la raison et, d’autre part, la relation éducative, le corps et les affects. La forme scolaire (Vincent, 1994) nous éloigne-t-elle du bonheur à l’école ? La socialisation méthodique de la jeune génération comme l’indique Durkheim qui se réalise au travers d’une discipline, de règles et de contraintes (Foucault, 1975) perpétue un ordre social, édifiée sur le modèle de l’Église (Dubet, 2004), sur le principe de la sanctuarisation du savoir, sur l’apologie de l’ascèse, et sur la défense de la séparation entre vie scolaire et vie sociale. Ce modèle scolaire reposant sur la promotion d’un sujet rationnel, nourri de valeurs et de savoirs scolaires transmis et hérités des Anciens, niant les projets, les désirs d’apprendre et les affects semble antinomique de l’idée d’un bonheur à l’école.  Doit-on admettre l’impensé du bonheur à l’école et laissé ce louable dessein aux seules écoles se réclamant de l’Éducation nouvelle ? Peut-on laisser les mouvements éducatifs divers se revendiquant de pédagogies alternatives s’emparer de cette question au risque de la dévoyer à des fins idéologiques contestables ?

L’objectif de ce numéro thématique est triple :

  • Réaliser un état des lieux des recherches sur la question du bonheur d’enseigner ;
  • Identifier et analyser, dans la formation des enseignants, les dispositifs, les situations et les pratiques visant à les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ;
  • Le savoir-relation est-il un construit pertinent pour penser la professionnalisation des parcours de formation des enseignants

Les articles soumis pourront répondre aux trois ensembles de questions suivantes :

Les conceptions plurielles du bonheur d’enseigner :

  • Qu’est-ce que le bonheur d’enseigner ? Comment le caractériser, le saisir, l’analyser voire le mesurer ?
  • Quelles distinctions établir entre bonheur et bien-être ?
  • Quels sont les enjeux idéologiques, politiques, sociaux et culturels constitutifs de la question du bonheur d’enseigner ?
  • À quels diagnostics de l’institution scolaire, la thématique du bonheur d’enseigner cherche-t-elle à répondre ?

Les pédagogies contributives au bonheur d’enseigner

  • Quelles sont les situations didactiques et pédagogiques les plus à même de contribuer au bonheur d’enseigner ?
  • La qualité de la relation éducative est-elle une condition du bonheur d’enseigner ?
  • La perception par les élèves d’un bonheur d’apprendre est-elle un préalable au bonheur d’enseigner exprimé par les enseignants ?

Les dispositifs de formation des enseignants intégrant la thématique du bonheur d’apprendre et du bonheur d’enseigner

  • Quels sont les dispositifs, les situations et les pratiques de formation d’enseignants les plus à même de les former au bonheur d’apprendre et d’enseigner ?
  • Pourquoi et comment les organismes de formation d’enseignants se sont-ils saisis de la question du bien-être des enseignants et du bonheur d’enseigner ?
  • Quelles sont les disciplines, les théories et les concepts convoqués pour sensibiliser voire former les enseignants au bonheur d’apprendre et au bonheur d’enseigner ?
  • Le construit de savoir-relation est-il un élément central de l’apprentissage et du développement professionnel des enseignants ?

Références bibliographiques :

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisirs et souffrance. Paris: Presses universitaires de France.

Barrère A., (2017). Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.

Barrett, P., et al., (2015). Clever Classrooms. Document téléaccessible https://www.salford.ac.uk/cleverclassrooms/1503-Salford-Uni-Report-DIGITAL.pdf

Bergugnat L., (2014). Enseignants. Dans P. Zawieja, P. Guarnieri (Dir.). Dictionnaire des risques psychosociaux (pp. 254-257). Paris : Seuil.

Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.

Clunies-Ross, P., Little, E. KienhuiS, M. (2008). Self-reported and actual use of proactive and reactive classroom management strategies and their relationship with teacher stress and student behaviour. Educational Psychology, 28(6), 693-710.

Déoux, S. (2010). Bâtir pour la santé des enfants. Paris : Medieco Éditions.

Debarbieux, E. (2015). Du climat scolaire : définitions, effets et politiques publiques. Éducation et formations, n° 88-89.

Dubet F., (2002). Le Déclin de l’institution. Paris : Le Seuil

Durpaire, F. Mabilon-Bonfils, B. et (2014). La fin de l’école. Paris : Presses universitaires de France.

Fisk, W.J., (2002). How IEQ Affects Health, Productivity. ASHRAE Journal, 56-58

Foucault., M., (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.

Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-être et ressenti des discriminations à l’école : une étude empirique en contexte ségrégué. L’année sociologique 2014/2 (Vol. 64), 421-444.

Freud, S. (1939). Analyse terminée et analyse interminable. Revue française de psychanalyse, T. XI, n° 1.

Grangaard, E.M., (1995). Color and Light Effects on Learning. Association for Childhood Education International Study Conference and Exhibition (Washington, DC, April 12-15, 1995).

Genoud, P. A., Brodard, F. et Reicherts, M. (2009). Facteurs de stress et burnout chez les enseignants de l’école primaire. Revue européenne de psychologie appliquée, 59(1), 37-45.

Goyette, N., et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d’une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronésis, 7(2), 4-19.

Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective beliefs. The Journal of Educational Research, 103(5), 342-350.

Klatte M, Bergstrom K, Lachmann T. ( 2013). Does noise affect learning? A short review on noise effects on cognitive performance in children. Frontiers in psychology, Vol. 4, Art. 578.

Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35.

Lantheaume, F., Hélou, C. (2008). La souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant. Paris : Presses universitaires de France.

Lippman, P.C., (2010). Can the physical environment have an impact on the learning environment? CELE Exchange 2010/2013, OECD.

Mabilon-bonfils, B., (1998) Sociologie politique de l’‘école. Paris : Presses universitaires de France.

Royer, N. Loiselle, J. Dussault, M. Cossette, F. Deaudelin, C. (2001). Le stress des enseignants québécois à diverses étapes de leur carrière. Vie pédagogique, 119.

Poirel, E. (2015). Review of [Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants ? Revue de psychoéducation, 44(2), 477–481.

Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y. et Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The importance of teacher-student relationships. Educational Psychology Review, 23(1), 457-477.

Vincent G (1994). L’Éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.

Calendrier :

  • Publication de l’appel à texte : 5 février 2021
  • Transmission des articles : 25 septembre 2021
  • Transmission des textes aux évaluateurs : 30 septembre 2021
  • Retours aux auteurs : 30 novembre 2021
  • Transmission de la version définitive des textes : 31 janvier 2022
  •  Publication : 1er mars 2022

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 25 septembre 2021 au plus tard.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux trois coordonnateurs du numéro ;

Alain JAILLET

alain.jaillet@u-cergy.fr

Laurent JEANNIN

laurent.jeannin@u-cergy.fr

Béatrice MABILON-BONFIILS

beatrice.mabilon@u-cergy.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).


Environnements d’apprentissage et design capacitant : enjeux pour l’enseignement et la formation en contexte de crise

Numéro thématique coordonné par :

Solveig FERNAGU, Laboratoire : LINEACT CESI, Paris, France

sfernagu@cesi.fr

Solange CIAVALDINI-CARTAUT, Laboratoire d’Anthropologie, Psychologies cliniques, cognitives et sociales (LAPCOS), Université de Nice Sophia Antipolis, France

Solange.Cartaut@univ-cotedazur.fr

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Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Numéro thématique coordonné par

Christophe GREMION, Institut fédéral des hautes études en formation professionnelle (IFFP, Lausanne, Suisse)

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe MAUBANT, Université de Sherbrooke, (Sherbrooke, Canada)

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

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Les fondements philosophiques de l’éducation des adultes

Numéro thématique coordonné par :

Michel FABRE, Université de Nantes, France

fabremichelhenri@aol.com

Alain KERLAN, Université de Lyon II, France

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Céline CHAUVIGNÉ, Université de Nantes, France

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Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

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Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

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Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

Coordination du numéro thématique par :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM)

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM)

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