Appel à textes

Vous trouverez ici les appels à textes pour des numéros de Phronesis à paraître en 2021 et 2022

Environnements d’apprentissage et inclusion : inclure dans le collectif, inclure par le collectif

Numéro thématique coordonné par :

  • Alexandra Badets (LINEACT-CESI, Université de Rouen, France)
  • Solveig Fernagu (Université de Paris-Nanterre, France)

Contacts :

abadets@cesi.fr

sfernagu@cesi.fr

Argumentaire du numéro :

La préoccupation forte des instances, tant économiques qu’académiques, nationales et internationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO) autour de la gestion de la diversité et la question de l’inclusion en formation, se traduit actuellement à la fois par des notes d’orientation et des engagements stratégiques dans le domaine des politiques publiques, et par la production d’un foisonnement d’articles scientifiques, que ce soit en sciences de l’éducation, en sociologie, en technologies de l’information et de la communication. Une revue de la littérature sur le thème de l’inclusion dans l’éducation, recensée sur des bases de données d’articles scientifiques permet, d’une part, de confirmer ce foisonnement, mais également de dégager une nouvelle tendance dans l’acception du terme « inclusion ». Si ce terme a longtemps, dans le domaine de l’éducation, concerné uniquement l’inclusion d’enfants en situation de handicap, une tendance de fond émerge visant à élargir le concept (Qvortrup et al, 2018 ; Malet et al., 2020). La notion d’inclusion englobe désormais, en éducation et en formation, la prise en compte et la gestion de la diversité des profils des apprenants : le genre, la culture, le statut socioéconomique, l’orientation sexuelle, l’âge, la géographie, la langue, mais aussi les capacités cognitives ou encore « les approches de représentation des phénomènes et de résolution de problèmes » (Atadero & al., 2018). Cette gestion apparaît d’autant plus nécessaire qu’elle influe directement les conditions d’un apprentissage efficace pour tous-tes. En effet, penser et pratiquer une pédagogie inclusive, c’est tenter de répondre aux besoins d’apprentissages et aux manières d’apprendre de tous les apprenants. Diversité rime alors avec normalité.

Pourquoi la question de l’inclusion et de la prise en compte des diversités se pose-t-elle plus que jamais tant dans les domaines de l’éducation que ceux de la formation ?

D’une part, parce que l’apprentissage est un processus profondément social comme le rappelle Bruna (2018), en ce qu’il est « un vecteur d’élaboration, capitalisation et partage de savoirs qui se construisent dans et par l’interaction ». D’autre part, parce que l’actuelle montée en puissance de dispositifs basés sur la coopération des apprenants (pédagogies socioconstructivistes de type pédagogies par projet, par problèmes…) accentue cette intrication. Si ces pédagogies ont pour optique le développement des capacités sociales des apprenants (Connac, 2018), elles ne sont pas sans faire émerger des difficultés d’intégration ou d’adaptation au groupe, et des sentiments d’insécurité voire d’exclusion (Atadero, 2018 ; Beddoes, 2018). L’une d’elle renvoie à la diversification (on parle de massification de l’enseignement supérieur notamment) des profils d’apprenants, l’autre à la conception généralisée de dispositifs pour un apprenant « type », une « norme » (on parle d’industrialisation des processus d’apprentissage), toutes deux pouvant générer des phénomènes de marginalisation et d’exclusion (Potvin, 2013). La question n’est donc plus tant du côté du « pourquoi inclure » (question à laquelle l’éthique offre des réponses) que de celui du « comment inclure » pour embrasser à la fois cette diversité identitaire et cognitive, dans une perspective « multidimensionnelle » de la diversité. (Atadero & al., 2018). Les contributions attendues pour ce dossier pourront prendre différentes formes :

  • Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de politiques d’inclusion et d’organisations collectives de gestion de la diversité, au niveau macro du cursus et de l’ingénierie de la formation, favorisant l’inclusion de chaque apprenant
  • Des compte-rendus de travaux de recherche ou témoignages de pratiques ou d’expérimentations de modalités pédagogiques collaboratives ou coopératives (niveau meso des activités en classe), favorisant l’inclusion de chaque apprenant
  • Des contributions théoriques éclairant les interactions entre collectif et inclusion.

Nous avons délibérément choisi le terme « collectif » afin d’inclure (!) dans les contributions les réflexions portant sur les activités tant collaboratives que coopératives des enseignants, des formateurs, des équipes, des experts, et des apprenants concernés. Ce numéro thématique sera donc l’occasion d’examiner la problématique de l’inclusion, abordée au travers d’actions collectives, afin d’illustrer comment il est possible d’inclure dans le collectif, et d’inclure par le collectif. Les propositions pourront développer des perspectives situées dans tout le continuum d’actions possibles veillant à favoriser l’inclusion par et dans le collectif en formation.

Références bibliographiques :
Atadero, R. A., Paguyo, C. H., Rambo-Hernandez, K. E., & Henderson, H. L. (2018). Building inclusive engineering identities: implications for changing engineering culture. European Journal of Engineering Education, 43(3), 378-398
Beddoes, K., & Panther, G. (2017). Mapping the integrated research landscape on gender and teamwork in higher education: 2000-2016. In 28th Annual Conference of the Australasian Association for Engineering Education (AAEE 2017) (p. 37). Australasian Association for Engineering Education
Bruna, M. (2016). Des acteurs, des règles et des savoirs : régulation sociale et apprentissage collectif dans une politique diversité. Management & Avenir, 86(4), 163-192. https://doi.org/10.3917/mav.086.0163
Connac, S. (2018). Ce que disent des élèves sur les classes coopératives en collège et lycée. Tréma, (50).
Hansen, J. H., Carrington, S., Jensen, C. R., Molbæk, M., & Secher Schmidt, M. C. (2020). The collaborative practice of inclusion and exclusion. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1), 47-57.
Jones, M. (2018). Lessons Learned About Inclusion While Starting a New College. Metropolitan Universities, 29(1), 46-52.
McLoughlin, C., & Oliver, R. (2000). Designing learning environments for cultural inclusivity: A case study of indigenous online learning at tertiary level. Australasian Journal of Educational Technology, 16(1).
Malet, R., & Bian, C. (2020). Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales (Spirale 65-1, 2020, disponible) Présentation. Spirale, 65, 1.
Potvin, M. (2013). L’éducation inclusive et antidiscriminatoire: fondements et perspectives. Le développement d’institutions inclusives en contexte de diversité. Recherche, formation, partenariat, 9-26.
Qvortrup, A., & Qvortrup, L. (2018). Inclusion: Dimensions of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 22(7), 803-817.

Soumission d’un texte :

Les auteurs intéressés par la thématique de ce numéro sont invités à soumettre leur article pour le 31 mars 2021.

Les auteurs transmettent  leur article simultanément aux deux coordonnatrices du numéro ;

Alexandra BADETS (LINEACT, CESI, Université de Rouen) :

abadets@cesi.fr

Solveig FERNAGU (LINEACT, CESI, Université de Paris-Nanterre):

sfernagu@cesi.fr

ET

aux adresses suivantes :

info@revue-phronesis.com
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.

Recommandations générales :

  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de 70 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir (taille 11) ou Times (taille 12)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de 2 par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page. Un tableau doit être lisible, légendé et référencé.
  • Les figures et schémas sont également limités au nombre de 2 par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG. Une figure ou un schéma doivent être lisibles, légendés et référencés.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques : elles doivent respecter les normes APA dernière édition (7e).

Calendrier et processus d’évaluation des articles soumis :

  1. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs au coordonnateur du numéro au plus tard pour le : 31 mars 2021
  2. Transmission de l’article par le coordonnateur du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le : 10 avril 2021
  3. Retours des évaluations transmises au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 20 mai 2021
  4. Transmission par le directeur de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 31 mai 2021
  5. Transmission de l’article révisé au coordonnateur du numéro avec en copie le directeur de la revue au plus tard pour le : 10 juillet 2021
  6. Publication envisagée au plus tard : fin 2021-début 2022

Les configurations plurielles de la pédagogie de l’alternance

Numéro thématique coordonné par Christophe Gremion (IFFP, Lausanne, Suisse) et Philippe Maubant (U. Sherbrooke, Canada)

L’argumentaire complet sera transmis aux auteurs-es souhaitant soumettre un article.

Chaque soumission d’article sera transmis directement aux deux coordonnateurs du numéro :

Christophe.Gremion@iffp.swiss

Philippe.Maubant@Usherbrooke.ca

Argumentaire scientifique (Extrait) :

L’alternance : un éclairage stratégique et organisationnel sur la professionnalisation des parcours de formation

Tant l’enseignement technique et professionnel, la formation professionnelle que la formation des adultes, ces trois voies de formation vont être pénétrées progressivement des discours sur la professionnalisation. Ces déclarations en faveur d’une professionnalisation des métiers et d’une professionnalisation des parcours de formation encouragent un rapprochement encore plus étroit entre éducation et travail et entre formation et emploi . La conviction que la formation est une condition sine qua non de l’employabilité fait de ces discours sur la professionnalisation une nouvelle doxa qu’il convient de mettre en œuvre dans les organismes de formation. Le travail est réaffirmé comme le cœur d’une ré-ingénierie de la formation. Dès lors, tant les politiques d’éducation et de formation que les préconisations des branches professionnelles vont chercher à promouvoir une nouvelle manière de penser la formation, en considérant que la finalité et la logique pédagogique de la professionnalisation des situations formatives passent par un usage massif des situations de travail, que celles-ci aient lieu en milieux de travail, en stages ou en organismes de formation. Tout en reprenant les travaux antérieurs sur l’ingénierie des compétences et sur les approches curriculaires , les travaux sur la professionnalisation de la formation introduisent deux nouvelles exigences : d’une part, la nécessaire analyse de l’activité de travail comme condition d’une formation professionnalisante et, d’autre part, l’apprentissage professionnel en situation comme finalité des situations formatives. Ces deux exigences esquissent le cadre d’un apprentissage professionnel en situation . Elles dessinent une nouvelle lecture d’une éducation-formation dans et par les situations de travail. Dès lors, l’intérêt pour une pédagogie spécifique servant l’apprentissage professionnel dans et par les situations de travail est présent chez tous les acteurs impliqués dans la professionnalisation des parcours de formation, qu’il s’agisse de l’enseignement technique et professionnel, secondaire et post-secondaire ou qu’il s’agisse de la formation professionnelle des jeunes et des adultes. Si les recherches sur l’usage des stages en formation se développent , un concept phare s’invite dans les débats sur les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation : l’alternance.

L’orgueil de l’alternance

L’alternance en formation, la formation par alternance, la formation en alternance, la pédagogie par alternance, la pédagogie de l’alternance, l’alternance éducative, autant de construits pour évoquer une idée simple mais ambitieuse : user et jouer des différents espaces, des différents temps et des différentes expériences humaines pour aider autrui à apprendre.

Jusqu’à présent, si l’apprentissage professionnel en situation est  souvent posé comme le grand dessein de l’alternance et comme condition de sa réalisation organisationnelle et de sa réussite stratégique, l’impensé pédagogique demeure.
Autrement dit, nous éprouvons des difficultés à sérier et à caractériser une pédagogie spécifiquement dédiée à l’alternance, pensée comme une configuration éducative ayant pour objectif central l’apprentissage professionnel en situation.

Une ou des pédagogie(s) de (par, en) l’alternance

Les recherches et les publications sur l’alternance, pensée comme ingénierie, comme dispositif, comme stratégie curriculaire, comme organisation de situations, comme parcours de formation ou de professionnalisation, minorent la question pédagogique. Dit autrement, tout en soulignant l’intérêt pour la problématique de l’apprentissage professionnel, ces travaux peinent à relier leurs épistémologies, leurs cadres paradigmatiques et théoriques à la question de l’acte d’apprendre en contexte d’alternance. Même si nous pouvons identifier un guide méthodologique de la pédagogie de l’alternance , les recherches, qu’elles se réclament des théories d’analyse de l’activité, qu’elles en appellent à mieux exploiter les expériences humaines comme fil rouge d’un parcours de professionnalisation, qu’elles examinent les potentialités d’un apprentissage transformateur , qu’elles s’intéressent aux pratiques des différents acteurs de l’alternance, aucune ne semble parvenir à dessiner les conditions permettant d’identifier ce qui pourrait relever d’une pédagogie de (par, en) alternance, que celle-ci soit une idée, une démarche, une méthode ou un outil.

Il s’agit ici de redonner ici toute sa puissance de conviction à la réflexion pédagogique. En effet, il semble nécessaire de débusquer les argumentaires pédagogiques qui nous éloignent provisoirement des idées, des modèles voire des théories. Il convient également de mettre à distance la réflexion pédagogique de ce qui ne serait que des récits de pratiques. L’argumentaire pédagogique de l’alternance doit trouver ses fondements dans un entre-deux , à l’interface de philosophies, d’idéologies, de propositions politiques, de discours souvent normatifs sur (pour) une pratique éducative, d’intuitions issues d’expériences formatives matinées d’improvisations plus ou moins avouées et d’applications de recettes. Ah, cette vaine et récurrente quête de la bonne méthode pédagogique !

Si la pédagogie se définit comme un entre-deux entre le dire et le faire, dès lors, le pédagogue est un théoricien-praticien de l’action éducative. Il doit accepter les tensions consubstantielles des dialogues entre observation, analyse, réflexion et action. La pédagogie est ainsi pensée comme une dialectique constante entre théorie et pratique de l’action éducative. Mais comme le soulignent Houssaye, Soëtard, Hameline et Fabre , « affirmer le lien entre théorie et pratique par la même personne est relativement simple, l’analyser demeure problématique ». Or, prendre fait et cause pour une pédagogie de (par, en) l’alternance n’est pas suffisant. Il est nécessaire de l’analyser, de la caractériser, d’en souligner la valeur éducative à la lumière de la valeur de l’apprendre. C’est le défi que nous proposons aux contributeurs dans ce numéro.

Un numéro consacré aux configurations plurielles de la pédagogie de (par, en) l’alternance

Un numéro thématique de la revue Phronesis propose de mettre en évidence les différentes configurations pédagogiques de l’alternance. Loin de nous le souhait de proposer ad nauseam un numéro supplémentaire sur les différentes approches, conceptions ou ingénieries de l’alternance en formation. Notre parti pris est résolument pédagogique. Nous ne croyons pas dans le rêve d’Une pédagogie, fusse-t-elle de l’alternance, en alternance ou par alternance. Nous considérons que les différentes histoires de l’alternance en contexte éducatif ou en contexte de formation révèlent « des » pédagogies de (par, en) l’alternance. Ce numéro vise dès lors à décrire, analyser et caractériser ces différentes configurations pédagogiques de l’alternance dans différents contextes : scolaires et non scolaires, professionnels et non professionnels, secondaires et post-secondaires. Il propose de rassembler les réflexions de chercheurs et de praticiens engagés dans l’étude de parcours de professionnalisation se réclamant de l’alternance, même si celle-ci n’est pas nécessairement spécifiée ni dans ses intentions, ni dans ses modalités de mise en œuvre. Nous souhaitons valoriser des textes posant la pédagogie comme l’axe central de l’argumentaire scientifique.

Ce numéro thématique prévoit 15 articles. Il fera l’objet d’un appel à communication ouvert. Différents chercheurs ayant pour objet de recherche l’alternance en formation seront également sollicités. Il sera demandé aux auteurs pressentis et à ceux ayant pour projet de soumettre un article de dire préalablement en quoi leur texte est un texte traitant de pédagogie. Dans la mesure où ces textes devront prendre appui sur des résultats de recherches empiriques (ou sur une méta-analyse de résultats de recherches empiriques), il sera demandé aux auteurs de justifier le recours à la pédagogie comme analyseur de leurs travaux et de leurs résultats. Nous présentons ci-après les objectifs du numéro articulés à six grandes questions.

Qu’est-ce que la pédagogie ?
• Proposer une ou des définitions de la pédagogie dans le contexte spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels liens entre alternance et professionnalisation des parcours de formation ?
• Mettre en évidence les liens entre, d’une part, des ingénieries de la professionnalisation des parcours de formation et, d’autre part le recours à une pédagogie de (par, en) l’alternance ;
• Situer et expliquer les raisons du recours à l’alternance comme pédagogie spécifique de la professionnalisation des parcours de formation ;

Quels sont les finalités de la pédagogie de (par, en) alternance ?
• Identifier les intentions et les objectifs de la configuration pédagogique étudiée ;
• Identifier les théories éducatives qui président à la pédagogie déployée ;
• Expliquer et justifier dans quelle mesure cette configuration pédagogique relève d’une pédagogie de l’alternance ;
• Identifier les caractéristiques d’une pédagogie de l’alternance ;
• Montrer les points de convergence et les lignes de rupture avec d’autres formes pédagogiques ;

La pédagogie de (par, en) l’alternance est-elle une condition de l’apprentissage professionnel ?
• Repérer les conceptions sous-jacentes de l’apprentissage professionnel ;
• Souligner les effets de cette configuration pédagogique sur le plan des apprentissages professionnels ;

Quels impacts la mise en œuvre d’une pédagogie de (par, en) l’alternance a-t-elle sur les différents acteurs engagés dans des parcours de professionnalisation ?
• Mettre en évidence les effets de cette configuration pédagogique sur les apprenants et sur les intervenants ;
• Identifier les bénéfices de cette pédagogie sur l’ingénierie de formation ;
• Repérer les conditions de réussite de cette pédagogie touchant à formation des acteurs de l’alternance ;

Dans quelles mesures l’analyse de la pédagogie de (par, en) l’alternance contribue à mettre à jour le rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative ?
• Mettre en évidence les tensions, les contradictions, les résistances constitutives de l’analyse du rapport dialectique entre théorie et pratique de l’action éducative.

Références bibliographiques :

Bourgeois, E., Durand, M. (2012). Apprendre au travail. Paris : Presses universitaires de France.
Chalmel, L. (2010). Pour une éthique du pédagogique. Le Télémaque, Vol. 2, n0 38, 143-156.
Dewerpe, A. (2001). Histoire du travail. Paris : Presses universitaires de France.
Durand, M. (2012). L’alternance : une métaphore prometteuse d’innovation sociale et éducative. Éducation permanente, n0 193, 19-30
Gremion, C. (2018). Place de l’accompagnement et du contrôle dans les dispositifs de formation en alternance. Phronesis, 6(4), 99-113.
Houssaye, J (1987). École et vie active : résister ou s’adapter. Berne : Peter Lang.
Houssaye, J. (1997). Spécification et déni de la pédagogie. Revue française de pédagogie, Vol. 120, 83-97.
Houssaye, J. Soëtard, M., Hameline, D., Fabre, M. (2002). Manifeste pour les pédagogues. Paris : ESF.
Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle : une histoire de la pédagogie. Paris : éditions Fabert.
Maubant, P., Roger, L. (2017). Lecture pédagogique de l’alternance en éducation et en formation à la lumière des idées de John Dewey. Questions vives n0 21, 1-21.
Sonntag, M. (2007). La formation des ingénieurs. Des formations professionnelles et professionnalisantes. Orientations, contenus, contextes. Recherche et formation, n0 55, 11-26
Tourmen, C. (2014). Usages de la didactique professionnelle en formation : principes et évolution. Savoirs, Vol. 3, n0 36, 9-40.
Wittorski, R. (2016). La professionnalisation en formation : textes fondamentaux. Rouen : Presses de l’Université de Rouen.

Calendrier :

• Lancement de l’appel à communication : décembre 2020
• Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : 1er mai 2021
• Transmission aux évaluateurs : 5 mai 2021
• Retours attendus des évaluations : 30 juin 2021
• Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 juillet 2021
• Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant les demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 1er septembre 2021
• Publication et diffusion sur les plates-formes : 30 novembre 2021

Consignes aux auteurs :
RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article au plus tard pour le 1er mai 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :
info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :
Christophe Gremion
christophe.gremion@iffp.swiss
et
Philippe Maubant
Philippe.Maubant@USherbrooke.ca

Les auteurs sont priés de déposer leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils sont invités à indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.
Les textes sont présentés à interligne simple.
La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :
• Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
• Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
• Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
HIÉRARCHISATION DES TITRES :
• Trois niveaux de titre sont permis.
• Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).
FORMAT D’ÉCRITURE :
• Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
• Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.
ÉCRITURE DES NOMBRES :
• Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
• À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
• S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
• Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.
CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
• Elles doivent respecter les normes APA 7e édition.

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination du numéro thématique par :

Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke) : Jean-Francois.Desbiens@USherbrooke.ca

Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke) : Josephine.Mukamurera@USherbrooke.ca

Thérèse-Pérez-Roux (Université Paul-Valéry, Montpellier 3) : therese.perez-roux@univ-montp3.fr

Argumentaire du numéro :

Le thème du développement durable est pour le moins omniprésent. Urgence climatique oblige, il importe de revoir notre relation à l’environnement, notre utilisation des ressources naturelles et notre façon de consommer afin de « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » (Gouvernement du Québec, 2018; Commission européenne, 2016).  Mais si, comme l’indique l’article 1 de la déclaration de Rio sur l’environnement et le développement (Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992), on admet que les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable, le temps n’est-il pas aussi venu de penser le développement des ressources humaines de manière durable? Loin d’être un allant de soi, ce questionnement actuel s’impose avec insistance.

Dans plusieurs régions du monde occidental, les mutations démographiques mènent à une pénurie de main d’œuvre qualifiée. Les priorités et les valeurs qui animent la nouvelle génération de travailleurs entrent en tension avec celles des travailleurs plus âgés et plus expérimentés.  Selon Chrétien (2010), elles se seraient transformées au point d’interroger les formes de gestion préconisées jusqu’à maintenant, y compris dans la fonction publique.

Les réformes des systèmes d’éducation, de santé et des services sociaux des deux dernières décennies ont été menées dans un esprit plus ou moins ouvertement déclaré de rationalisation des ressources et de contrôle accru des acteurs (CSE, 2016; Hery et Levert, 2016; Lallement, 2010). De plus en plus confrontés à des modes de gouvernance contraignants (Pelletier, 2016) et devant aussi faire face à l’évolution rapide des connaissances, à des attentes sociales accrues, ainsi qu’à des publics exigeants ou peu coopératifs, voire hostiles (CSST, 2012), les professionnels et les professionnelles ont dû composer avec une précarité professionnelle (Paugam, 2000) accrue, une intensification de la charge de travail, des défis de conciliation travail-vie personnelle, du stress, de l’épuisement, de l’absentéisme et même du décrochage professionnel (Cordier, 2009; Ministère des Solidarités et de la Santé, France, 2018), Canadian Teachers’ Federation, 2014; Haché Miron, 2013; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011; OCDE, 2005; Tardif, 2013). Tous ces phénomènes ne sont pas sans conséquences pour les bénéficiaires des services (ex. : les élèves, les malades, etc.), les organisations, la société et les personnes amenées à vivre de l’insatisfaction au travail ou à se réorienter. Plus largement, comment est envisagé aujourd’hui le développement des ressources humaines ? En 2002, Nyhan présentait deux modèles en concurrence issus de deux manières différentes de concevoir la gestion des ressources humaines : une tradition humaniste axée sur le développement et une tradition instrumentaliste et utilitariste mettant davantage l’accent sur des objectifs de performance à plus ou moins court terme. Ces modèles ont-ils évolué?

Dans le monde du travail d’aujourd’hui, les mots d’ordre sont développement professionnel continu, autonomie professionnelle, professionnalisme collectif, efficacité, reddition de comptes, souplesse et flexibilité. À quels coûts affectif, cognitif et social les professionnels et surtout, car elles sont surreprésentées, les professionnelles de l’éducation, de la santé et des services sociaux parviennent-ils à incarner durablement ces qualités tant recherchées? Comment les institutions de formation initiale les préparent-ils à développer leurs compétences, à s’adapter et à survivre à un marché du travail extrêmement exigeant et changeant? Comment et dans quelles conditions les accueillent-t-on dans les organisations pour y exercer leur profession? Quels moyens leur alloue-t-on pour favoriser leur développement professionnel et s’épanouir au travail? Quelle reconnaissance reçoivent-ils de leur employeur, de leur supérieur hiérarchique, des bénéficiaires de leurs services et du public en général?  Du point de vue de la formation continue, quels dispositifs sont mis en place pour les professionnels confrontés à de nouvelles prescriptions, à des injonctions à s’adapter? Quels en sont les effets sur leur activité?

Ce numéro thématique sera l’occasion d’examiner la question du développement durable sous l’angle de la formation (initiale et continue), de l’insertion professionnelle et du développement continu des ressources humaines dans le vaste secteur des métiers destinés à autrui. Il constitue une occasion pour des chercheurs d’allégeances et d’horizons divers de croiser leurs expertises en vue de faire le point sur des questions actuelles et d’avenir touchant des services publics aussi importants que l’enseignement et la formation, les soins de santé, les services sociaux aux plus démunis et la protection de l’enfance pour n’en nommer que quelques-uns.

Références bibliographiques

Canadian Teachers’ Federation (2014). Highlights of CTF Survey on the Quest for Teacher Work-Life Balance. Récupéré à https://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Work-Life-Balance-Survey-DW-CAPTO.pdf

Chrétien, L., Arcand, G. et Tellier, G.  (2010). Les défis de l’attraction et de la rétention des jeunes dans la fonction publique québécoise. Québec : Centre d’expertise en gestion des ressources humaines, Secrétariat du Conseil du trésor, Gouvernement du Québec.

Commission de la santé et de la sécurité au travail – CSST – (2012). Statistiques sur les légions attribuables à la violence en milieu de travail 2007-2010. Québec, Qc : CSST.

Commission européenne (2016). Approche de l’UE en matière de développement durable. https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/global-topics/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_fr

Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. (1992). Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement. Principe de gestion des forêts.  Repéré à  http://www.un.org/french/events/rio92/rio-fp.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Conseil supérieur de l’éducation (2016). Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi no 86 visant à modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Québec : Gouvernement du Québec.

Cordier, M. (2009). L’organisation du travail à l’hôpital : évolutions récentes. Études et résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 709, https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/er709.pdf

Gouvernement du Québec. (2018).   À propos du développement durable. http://www.environnement.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Haché Miron, M.-C. (2013). Surcharge de travail et développement de l’épuisement professionnel : examen du rôle modérateur de l’autonomie et de la qualité de la relation avec le supérieur hiérarchique. Thèse de doctorat, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

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Calendrier :

Mars à Juin 2020 : Appel à communication élargi sous la responsabilité des coordonnateurs du numéro et du directeur de la revue

Juin 2020 : identification d’un corpus de textes et avis aux auteurs dont les textes sont retenus à des fins d’évaluation

18 décembre 2020 : Transmission des articles par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

De mi-décembre au 1er mars 2021 : évaluation en double aveugle des textes

Du 1er mai au 1er juin 2021 : évaluation interne des textes

1er juin 2021 : transmission aux auteurs des résultats des évaluations

25 août 2021 : transmission des articles modifiés et bonifiés par les auteurs aux coordonnateurs du numéro

1er octobre 2021 : transmission par les coordonnateurs du numéro de l’ensemble des textes revus et corrigés au directeur de la revue pour publication et diffusion

Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants?

Coordination du numéro thématique par :

Geneviève Therriault, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Isabelle Vivegnis, Université de Montréal (UdeM)

Sylvie Fortier, Université du Québec à Rimouski (UQAR)

Patrick Charland, Université du Québec à Montréal (UQÀM)

Argumentaire scientifique :

Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches se sont intéressées aux croyances épistémologiques (ou l’épistémologie personnelle) – les conceptions quant à la nature de la connaissance et à son acquisition – d’étudiants au collège ou à l’université, tous programmes confondus (Baxter Magolda, 1987; Belenky et al., 1986; Crahay et Fagnant, 2007; Hofer et Pintrich, 1997; Perry, 1970; Schommer, 1994). Ces chercheurs en justifient l’analyse en évoquant ses effets notables sur différentes variables, que ce soit le degré d’engagement, la résolution de problèmes ou encore la réussite académique des étudiants. Plus récemment, cette question a fait l’objet de recherches auprès d’enseignants en exercice ou en formation initiale. Certaines études ont poussé l’analyse plus loin, examinant les relations complexes qui peuvent exister entre les croyances épistémologiques des enseignants et leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (aussi appelées les croyances pédagogiques), qui renvoient ici aux manières privilégiées pour enseigner et faire apprendre (Aypay, 2011; Chan et Elliot, 2004; Tang, Wong et Cheng, 2012). Comme le proposent certains (Fives et Buehl, 2017; Levin, 2015), les croyances des enseignants constituent « des filtres, des cadres et des guides » particulièrement puissants en formation initiale et continue, car ils orientent les prises de décision et les actions dans la classe, ce qui soutient la pertinence de les étudier. Néanmoins, plus rares sont les recherches ayant permis de cerner les effets des croyances et des conceptions des enseignants, qu’elles soient d’ordre épistémologique ou pédagogique, sur leurs pratiques d’enseignement effectives, définies comme les actions posées par l’enseignant en classe, en présence des élèves, tant en amont qu’en aval. Elles incluent alors la planification, les contraintes ainsi que les choix effectués (Altet, 2008; Vinatier et Altet, 2008). Il importe de noter que les systèmes éducatifs dans lesquels sont menées les recherches sur l’articulation entre les croyances, les conceptions et les pratiques des enseignants – qu’ils soient apprentis, débutants ou expérimentés – s’inscrivent très souvent dans un contexte de renouveau pédagogique où une conception socioconstructiviste du curriculum prévaut (Lafortune, Etteyabi et Jonnaert, 2007). Bien qu’une diversité de perspectives épistémologiques coexistent chez un même enseignant (Davis et Andrzejewski, 2009), force est de constater que le socioconstructivisme suscite l’adhésion de nombreux enseignants (aspirants ou actuels), et ce, tant à l’échelle nationale qu’internationale (Araújo-Oliveira, 2012, 2019; Bartos et Lederman, 2014). Toutefois, ces mêmes études mettent en évidence des inconsistances et des difficultés à mettre en œuvre de telles croyances à travers les pratiques réelles, entraînant des tensions plus ou moins vives chez les (futurs) enseignants (Therriault et Fortier, 2019). Ces constats convergent également avec les conclusions de l’enquête TALIS sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (2013, 2019), témoignant là encore d’incohérences : des croyances majoritairement constructivistes s’expriment, tandis que des pratiques généralement passives dominent (centrées sur l’exercisation et l’utilisation du manuel scolaire).

Considérant ces constats ainsi que l’évidence scientifique grandissante selon laquelle les croyances des enseignants peuvent influencer les pratiques et la manière dont les élèves conçoivent à leur tour la connaissance, le développement des épistémologies personnelles constitue un point d’intérêt important pour la formation tant initiale que continue des enseignants (Fives et Buehl, 2017; Lunn, Walker et Mascadri, 2015). Il semble par ailleurs que les (futurs) enseignants ont assez peu d’occasions de réfléchir à cette articulation complexe entre leurs croyances – tant épistémologiques que pédagogiques – et leurs pratiques.

La problématique décrite en ces lignes apparaît présente à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université, en passant par le collégial, alors que la recherche de pratiques en cohérence avec les idéaux épistémologiques et pédagogiques constitue un besoin manifeste chez de nombreux enseignants, en quête de sens, d’émancipation professionnelle et de mieux-être (Vivegnis, 2016). À cet égard, diverses questions se posent et méritent une attention plus particulière. Elles peuvent constituer autant d’axes autour desquels les diverses contributions de ce numéro thématique peuvent s’élaborer :

  • Comment les enseignants en formation ou en exercice sont-ils invités à prendre conscience de leurs croyances et de leurs conceptions, tant épistémologiques que pédagogiques?
  • Comment les enseignants en formation (ou les futurs enseignants) sont-ils préparés et accompagnés pour tendre vers un enseignement qui réponde à leurs croyances et à leurs conceptions, en tenant compte des réalités et des contraintes des milieux de pratique?
  • Quelles sont les opportunités (ou les freins) pour un enseignant en début de carrière dans l’expression de certaines inconsistances ou encore des difficultés vécues quant à la mise en œuvre de certaines croyances dans ses pratiques réelles?
  • En quoi la recherche de cohérence entre les pratiques enseignantes avec les croyances et les conceptions peut constituer un levier de développement professionnel chez les enseignants en formation ou en exercice?
  • Quels dispositifs de formation initiale ou continue participent de manière considérable à accompagner les enseignants dans l’arrimage de leurs conceptions et de leurs pratiques effectives?

En voulant répondre à ces quelques questions, le présent numéro thématique entend rassembler des contributions qui aspirent à mieux cerner cette question épineuse de l’articulation entre les convictions (personnelles, épistémologiques, pédagogiques, ou autres) et les pratiques réelles ou encore à analyser différents dispositifs de formation (initiale et continue) qui entendent s’y attarder, ceci dans le but de mieux soutenir et accompagner les enseignants (que ces derniers soient aspirants, débutants, intermédiaires ou expérimentés) à cet égard. Les contributions attendues s’intéressent aux enseignants des différents ordres d’enseignement (du primaire à l’université), dans des contextes nationaux variés.

 Références bibliographiques :

Altet, M. (2008). Enseignants (pratiques professionnelles des). Dans A. Van Zanten (Dir.), Dictionnaire de l’éducation (p. 253-257). Presses universitaires de France.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques des futurs enseignants du primaire : le cas de l’enseignement des sciences humaines et sociales au Québec. Phronesis, 1(4), 84-97. https://doi.org/10.7202/1013239ar

Araújo-Oliveira, A. (2019). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales au primaire à travers les zones d’ombre des discours sur les pratiques d’enseignement. Éducation et francophonie, XLVII(2), 172-193. https://doi.org/10.7202/1066453ar

Aypay, A. (2011). The adaptation of the teaching-learning conceptions questionnaire and its relationship with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(1), 21-29. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.380

Bartos, S. A. et Lederman, N. G. (2014). Teachers’ knowledge structures for nature of science and scientific inquiry : Conceptions and classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 51(9), 1150-1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. et Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. The development of self, voice, and mind. Basic Books.

Chan, K.-W. et Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.09.002

Crahay, M. et Fagnant, A. (2007). À propos de l’épistémologie personnelle : un état des recherches anglo-saxonnes. Revue française de pédagogie, 167, 79-117. https://doi.org/10.4000/rfp.830

Davis, H. A. et Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher beliefs. Dans E. M. Anderman et L. H. Anderman (Dir.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia (p. 909-915). Macmillan Reference USA/Gale Cencage Learning.

Fives, H. et Buehl, M. M. (2017). The functions of beliefs: Teachers’ Personal Epismology on the Pinning Block. Dans G. Schraw, J. L. Brownlee, L. Olafson et M. VanderVeldt (Dir.), Teachers’ Personal epistemologies. Evolving Models for Informing Practice (p. 25-54). Information Age Publishing (IAP).

Hofer, B. K. et Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1),
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Lafortune, L., Etteyabi, M. et Jonnaert, P. (2006). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Levin, B. B. (2015). The Development of Teachers’ Beliefs. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 48-64). Routledge.

Lunn, J., Walker, J. et Mascadri, J. (2015). Personal Epistemologies and Teaching. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 319-335). Routledge.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2013). Résultats de TALIS
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Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y. et Cheng, M. M. H. (2012). Professional learning in initial teacher education : Vision in the constructivist conception of teaching and learning. Journal of Education for Teaching, 38, 435-451. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.688549

Therriault, G. et Fortier, S. (2019). Regard rétrospectif sur trois études concernant les rapports aux savoirs et les croyances épistémologiques : pistes pour la mobilisation de ces concepts dans la formation initiale des enseignants. Dans M.-F. Carnus, D. Baillet, G. Therriault et V. Vincent (Dir.), Recherches sur le rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueux (p. 101-124). Éditions De Boeck Supérieur.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses universitaires de Rennes.

Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas [thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières/Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/9331/1/D3198.pdf

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à transmettre un projet d’article incluant un titre provisoire et un résumé de 200 mots à l’un des coordinateurs du numéro, Mme Therriault (genevieve_therriault@uqar.ca) au plus tard le 14 octobre 2020.

Pour les projets d’articles retenus, les auteurs seront invités à soumettre leur article dans son intégralité en l’adressant simultanément à l’un des coordonnateurs du numéro au plus tard le 13 janvier 2021 et à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com). La soumission de l’article complet ne garantit pas sa publication. L’article sera soumis à une double évaluation à l’aveugle.

Les auteurs sont aussi invités à transmettre leur soumission d’article en deux formats (format Word non anonymé et format Word anonymé).

Les auteurs sont priés de déposer leur article anonymé au format et aux normes de présentation de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

 Règles générales :

  • Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.
  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA, dernière édition), adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de moins de 60 000 caractères (espaces compris).
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir light (taille 10)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de trois par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page.
  • Les tableaux, figures et schémas sont également limités au nombre de trois par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques :elles doivent respecter les normes APA 7e édition

Calendrier :

  1. Diffusion de l’appel à communication sur le site de la revue Phronesis : 24 juin 2020
  2. Transmission d’un titre provisoire et d’un résumé de 200 mots aux coordinateurs du numéro au plus tard le 14 octobre 2020
  3. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com) ainsi qu’aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 22 février 2021
  4. Transmission de l’article par les coordonnateurs du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le 1er mars 2021
  5. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 29 mars 2021
  6. Transmission par la direction de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 12 avril 2021
  7. Transmission de l’article révisé aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 10 mai 2021
  8. Publication envisagée au plus tard le : 1er juillet 2021