Actualités

Bienvenue sur la  page des actualités de la revue Phronesis !

Vous trouverez sur cette page toutes les informations relatives aux publications de Phronesis, tant les publications qui concernent les numéros que les publications des blogs. En un clic vous pouvez accéder à la nouvelle parution, voir le numéro à venir, vous tenir informés des appels à communication en cours ou consulter les nouveautés publiées sur les différents blogs de la revue.

Distribution/Diffusion de la revue

Les informations récentes sur le réseau de distribution de la revue

Référencement de la revue

Les informations les plus récentes concernant le référencement de la revue, ses classements et sa présence sur des bases de données et site internet.

Prochains numéros 2020 :

De l’observation à l’intervention : les usages de l’analyse interactionnelle en formation

Volume 9, numéro 2, coordonné par Laurent Filliettaz, Joëlle Morissette et Isabelle Vinatier

Expliciter les ficelles de l’analyste

Volume 9, numéro double 3-4, coordonné par Jean-Claude Kalubi

Prochains numéros 2021 :

Volume 10, numéro 1, coordonné par Jean-François Desbiens, Joséphine Mukamurera et Thérèse Perez-Roux

Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines : enjeux et perspectives dans un monde en tension

Volume 10, numéro 2, coordonné par Geneviève Therriault, Isabelle Ivegnis, Sylvie Fortier et Patrick Charland

Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez des (futurs) enseignants ?

Parution récente :

Volume 9, numéro 1 :

Pratiques quotidiennes du savoir s’adapter : témoignages

Accessible sur le site des éditions Champ social

Volume 8, numéro double 1-2 :

Le travail d’accompagnement des formateurs de stagiaires dans l’enseignement supérieur : perspectives compréhensives et modalités de mise en place

Accessible sur le site des éditions Champ social 

Volume 8, numéro double 3-4 :

Professionnalisation et ingénierie de formation : entre résonances et divergences

Accessible sur le site des éditions Champ social

Collection Formation des adultes et professionnalisation

Ouvrage à paraître prochainement : 

Informations à venir

Ouvrages parus récemment :

Formations en alternance : au coeur de l’aventure humaine

Jean Clénet

Ouvrages parus dans la collection Formation des adultes et professionnalisation :

La recherche en sciences humaines et sociales et les enjeux de société 

Richard Wittorski et Patrick Obertelli

Les temps heureux des apprentissages

Philippe Maubant avec la collaboration de Chiara Biasin et Pascal Roquet

L’intervention de coordination dans les métiers du prendre soin

Yves Couturier et Louise Belzile

Comprendre la transmission du travail

Richard Wittorski

Mise en oeuvre de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur

Lucie Roger

Appel à textes 2021

Titre du numéro : Comment soutenir l’articulation entre les croyances et les pratiques chez les (futurs) enseignants ?

Coordination assurée par :

  • Geneviève Therriault (Université du Québec à Rimouski, Canada)

  • Isabelle Vivegnis (Université de Montréal, Canada)

  • Sylvie Fortier (Université du Québec à Rimouski, Canada)

  • Patrick Charland (Université du Québec à Montréal, Canada)

Argumentaire du numéro :

Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches se sont intéressées aux croyances épistémologiques (ou l’épistémologie personnelle) – les conceptions quant à la nature de la connaissance et à son acquisition – d’étudiants au collège ou à l’université, tous programmes confondus (Baxter Magolda, 1987; Belenky et al., 1986; Crahay et Fagnant, 2007; Hofer et Pintrich, 1997; Perry, 1970; Schommer, 1994). Ces chercheurs en justifient l’analyse en évoquant ses effets notables sur différentes variables, que ce soit le degré d’engagement, la résolution de problèmes ou encore la réussite académique des étudiants. Plus récemment, cette question a fait l’objet de recherches auprès d’enseignants en exercice ou en formation initiale. Certaines études ont poussé l’analyse plus loin, examinant les relations complexes qui peuvent exister entre les croyances épistémologiques des enseignants et leurs conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (aussi appelées les croyances pédagogiques), qui renvoient ici aux manières privilégiées pour enseigner et faire apprendre (Aypay, 2011; Chan et Elliot, 2004; Tang, Wong et Cheng, 2012). Comme le proposent certains (Fives et Buehl, 2017; Levin, 2015), les croyances des enseignants constituent « des filtres, des cadres et des guides » particulièrement puissants en formation initiale et continue, car ils orientent les prises de décision et les actions dans la classe, ce qui soutient la pertinence de les étudier. Néanmoins, plus rares sont les recherches ayant permis de cerner les effets des croyances et des conceptions des enseignants, qu’elles soient d’ordre épistémologique ou pédagogique, sur leurs pratiques d’enseignement effectives, définies comme les actions posées par l’enseignant en classe, en présence des élèves, tant en amont qu’en aval. Elles incluent alors la planification, les contraintes ainsi que les choix effectués (Altet, 2008; Vinatier et Altet, 2008).

Il importe de noter que les systèmes éducatifs dans lesquels sont menées les recherches sur l’articulation entre les croyances, les conceptions et les pratiques des enseignants – qu’ils soient apprentis, débutants ou expérimentés – s’inscrivent très souvent dans un contexte de renouveau pédagogique où une conception socioconstructiviste du curriculum prévaut (Lafortune, Etteyabi et Jonnaert, 2007). Bien qu’une diversité de perspectives épistémologiques coexistent chez un même enseignant (Davis et Andrzejewski, 2009), force est de constater que le socioconstructivisme suscite l’adhésion de nombreux enseignants (aspirants ou actuels), et ce, tant à l’échelle nationale qu’internationale (Araújo-Oliveira, 2012, 2019; Bartos et Lederman, 2014). Toutefois, ces mêmes études mettent en évidence des inconsistances et des difficultés à mettre en œuvre de telles croyances à travers les pratiques réelles, entraînant des tensions plus ou moins vives chez les (futurs) enseignants (Therriault et Fortier, 2019). Ces constats convergent également avec les conclusions de l’enquête TALIS sur l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (2013, 2019), témoignant là encore d’incohérences : des croyances majoritairement constructivistes s’expriment, tandis que des pratiques généralement passives dominent (centrées sur l’exercisation et l’utilisation du manuel scolaire).

Considérant ces constats ainsi que l’évidence scientifique grandissante selon laquelle les croyances des enseignants peuvent influencer les pratiques et la manière dont les élèves conçoivent à leur tour la connaissance, le développement des épistémologies personnelles constitue un point d’intérêt important pour la formation tant initiale que continue des enseignants (Fives et Buehl, 2017; Lunn, Walker et Mascadri, 2015). Il semble par ailleurs que les (futurs) enseignants ont assez peu d’occasions de réfléchir à cette articulation complexe entre leurs croyances – tant épistémologiques que pédagogiques – et leurs pratiques.

La problématique décrite en ces lignes apparaît présente à tous les ordres d’enseignement, du primaire à l’université, en passant par le collégial, alors que la recherche de pratiques en cohérence avec les idéaux épistémologiques et pédagogiques constitue un besoin manifeste chez de nombreux enseignants, en quête de sens, d’émancipation professionnelle et de mieux-être (Vivegnis, 2016). À cet égard, diverses questions se posent et méritent une attention plus particulière. Elles peuvent constituer autant d’axes autour desquels les diverses contributions de ce numéro thématique peuvent s’élaborer :

  • Comment les enseignants en formation ou en exercice sont-ils invités à prendre conscience de leurs croyances et de leurs conceptions, tant épistémologiques que pédagogiques?
  • Comment les enseignants en formation (ou les futurs enseignants) sont-ils préparés et accompagnés pour tendre vers un enseignement qui réponde à leurs croyances et à leurs conceptions, en tenant compte des réalités et des contraintes des milieux de pratique?
  • Quelles sont les opportunités (ou les freins) pour un enseignant en début de carrière dans l’expression de certaines inconsistances ou encore des difficultés vécues quant à la mise en œuvre de certaines croyances dans ses pratiques réelles?
  • En quoi la recherche de cohérence entre les pratiques enseignantes avec les croyances et les conceptions peut constituer un levier de développement professionnel chez les enseignants en formation ou en exercice?
  • Quels dispositifs de formation initiale ou continue participent de manière considérable à accompagner les enseignants dans l’arrimage de leurs conceptions et de leurs pratiques effectives?

En voulant répondre à ces quelques questions, le présent numéro thématique entend rassembler des contributions qui aspirent à mieux cerner cette question épineuse de l’articulation entre les convictions (personnelles, épistémologiques, pédagogiques, ou autres) et les pratiques réelles ou encore à analyser différents dispositifs de formation (initiale et continue) qui entendent s’y attarder, ceci dans le but de mieux soutenir et accompagner les enseignants (que ces derniers soient aspirants, débutants, intermédiaires ou expérimentés) à cet égard. Les contributions attendues s’intéressent aux enseignants des différents ordres d’enseignement (du primaire à l’université), dans des contextes nationaux variés.

Références bibliographiques :

Altet, M. (2008). Enseignants (pratiques professionnelles des). Dans A. Van Zanten (Dir.), Dictionnaire de l’éducation (p. 253-257). Presses universitaires de France.

Araújo-Oliveira, A. (2012). Finalités éducatives sous-jacentes aux pratiques des futurs enseignants du primaire : le cas de l’enseignement des sciences humaines et sociales au Québec. Phronesis, 1(4), 84-97. https://doi.org/10.7202/1013239ar

Araújo-Oliveira, A. (2019). L’intervention éducative en sciences humaines et sociales au primaire à travers les zones d’ombre des discours sur les pratiques d’enseignement. Éducation et francophonie, XLVII(2), 172-193. https://doi.org/10.7202/1066453ar

Aypay, A. (2011). The adaptation of the teaching-learning conceptions questionnaire and its relationship with epistemological beliefs. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(1), 21-29. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.380

Bartos, S. A. et Lederman, N. G. (2014). Teachers’ knowledge structures for nature of science and scientific inquiry : Conceptions and classroom practice. Journal of Research in Science Teaching, 51(9), 1150-1184. https://doi.org/10.1002/tea.21168

Baxter Magolda, M. B. (1987). The affective dimension of learning: Faculty-student relationships that enhance intellectual development. College Student Journal, 21, 46-58

Belenky, M. F., Clinchy, B., Goldberger, N. et Tarule, J. M. (1986). Women’s ways of knowing. The development of self, voice, and mind. Basic Books.

Chan, K.-W. et Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epistemology and conceptions about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 20, 817-831. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.09.002

Crahay, M. et Fagnant, A. (2007). À propos de l’épistémologie personnelle : un état des recherches anglo-saxonnes. Revue française de pédagogie, 167, 79-117. https://doi.org/10.4000/rfp.830

Davis, H. A. et Andrzejewski, C. E. (2009). Teacher beliefs. Dans E. M. Anderman et L. H. Anderman (Dir.), Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia (p. 909-915). Macmillan Reference USA/Gale Cencage Learning.

Fives, H. et Buehl, M. M. (2017). The functions of beliefs: Teachers’ Personal Epismology on the Pinning Block. Dans G. Schraw, J. L. Brownlee, L. Olafson et M. VanderVeldt (Dir.), Teachers’ Personal epistemologies. Evolving Models for Informing Practice (p. 25-54). Information Age Publishing (IAP).

Hofer, B. K. et Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1),
1-34. https://doi.org/10.3102/00346543067001088

Lafortune, L., Etteyabi, M. et Jonnaert, P. (2006). Observer les réformes en éducation. Presses de l’Université du Québec.

Levin, B. B. (2015). The Development of Teachers’ Beliefs. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 48-64). Routledge.

Lunn, J., Walker, J. et Mascadri, J. (2015). Personal Epistemologies and Teaching. Dans H. Fives et M. G. Gill (Dir.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (p. 319-335). Routledge.

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2013). Résultats de TALIS
2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage
. http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-de-talis-2013_9789264214293-fr

Organisation de Coopération et de Développement Économiques (2019). Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie. https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.

Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years. A scheme. Holt, Rinehart and Winston.

Schommer, M. (1994). An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning. Dans R. Garner et P. A. Alexander (Dir.), Beliefs about text and instruction with text
(p. 25-40). Erlbaum.

Tang, S. Y. F., Wong, A. K. Y. et Cheng, M. M. H. (2012). Professional learning in initial teacher education : Vision in the constructivist conception of teaching and learning. Journal of Education for Teaching, 38, 435-451. https://doi.org/10.1080/02607476.2012.688549

Therriault, G. et Fortier, S. (2019). Regard rétrospectif sur trois études concernant les rapports aux savoirs et les croyances épistémologiques : pistes pour la mobilisation de ces concepts dans la formation initiale des enseignants. Dans M.-F. Carnus, D. Baillet, G. Therriault et V. Vincent (Dir.), Recherches sur le rapport au(x) savoir(s) et formation des enseignants. Un dialogue nécessaire et fructueux (p. 101-124). Éditions De Boeck Supérieur.

Vinatier, I. et Altet, M. (2008). Analyser et comprendre la pratique enseignante. Presses universitaires de Rennes.

Vivegnis, I. (2016). Les compétences et les postures d’accompagnateurs au regard du développement de l’autonomie et de l’émancipation professionnelles d’enseignants débutants : étude multicas [thèse de doctorat, Université du Québec à Trois-Rivières/Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/9331/1/D3198.pdf

Soumission de texte :

Les auteurs intéressés sont invités à transmettre un projet d’article incluant un titre provisoire et un résumé de 200 mots à l’un des coordinateurs du numéro, Mme Therriault (genevieve_therriault@uqar.ca) au plus tard le 14 octobre 2020.

Pour les projets d’articles retenus, les auteurs seront invités à soumettre leur article dans son intégralité en l’adressant simultanément à l’un des coordonnateurs du numéro au plus tard le 13 janvier 2021 et à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com). La soumission de l’article complet ne garantit pas sa publication. L’article sera soumis à une double évaluation à l’aveugle.

Les auteurs sont aussi invités à transmettre leur soumission d’article en deux formats (format Word non anonymé et format Word anonymé).

Les auteurs sont priés de déposer leur article anonymé au format et aux normes de présentation de la revue [http://www.revue-phronesis.com/consignes-aux-auteurs/] et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à textes visé.

CONSIGNES AUX AUTEURS-ES

 Règles générales :

  • Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur article pour le 21 janvier 2020 en suivant ce lien. Les auteurs sont priés de déposer leur article déjà anonymé et d’indiquer pour toute soumission dans les commentaires pour le rédacteur le titre de l’appel à communication visé.
  • Soumettre les textes en format Word uniquement (sur PC ou Mac).
  • Respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA, dernière édition), adaptées en français pour répondre aux normes linguistiques en usage.
  • La longueur de chaque chapitre sera de moins de 60 000 caractères (espaces compris).
  • Les textes sont présentés à interligne simple.
  • La police de caractère utilisée est Avenir light (taille 10)

Présentation des figures et des tableaux :

  • Les tableaux sont limités à un maximum de trois par article. Un tableau ne devant pas dépasser une page.
  • Les tableaux, figures et schémas sont également limités au nombre de trois par article et doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures, graphiques, etc. à insérer et ils les joignent en annexe avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.

Hiérarchisation des titres :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

Format d’écriture :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

Écriture des nombres :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres

Citations dans le texte et références bibliographiques :elles doivent respecter les normes APA 7e édition

Calendrier :

  1. Diffusion de l’appel à communication sur le site de la revue Phronesis : 24 juin 2020
  2. Transmission d’un titre provisoire et d’un résumé de 200 mots aux coordinateurs du numéro au plus tard le 14 octobre 2020
  3. Transmission de l’article par l’auteur ou les auteurs à la revue Phronesis (info@revue-phronesis.com) ainsi qu’aux coordonnateurs du numéro au plus tard pour le 13 janvier 2021
  4. Transmission de l’article par les coordonnateurs du numéro aux évaluateurs au plus tard pour le 18 janvier 2021
  5. Retours des évaluations transmises aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 1er mars 2021
  6. Transmission par la direction de la revue de la grille de synthèse des évaluations à l’auteur ou aux auteurs au plus tard pour le : 8 mars 2021
  7. Transmission de l’article révisé aux coordonnateurs du numéro avec en copie la direction de la revue au plus tard pour le : 12 avril 2021
  8. Publication envisagée au plus tard le : 1er juin 2021

Appel à textes 2021

Titre du numéro : Penser la formation et l’insertion professionnelle dans le cadre d’un développement durable des ressources humaines: enjeux et perspectives dans un monde sous tension

Coordination assurée par :

  • Jean-François Desbiens (Université de Sherbrooke, Canada)

  • Joséphine Mukamurera (Université de Sherbrooke, Canada)

  • Thérèse Perez-Roux (Université de Montpellier 3, France)

Argumentaire du numéro :

Le thème du développement durable est pour le moins omniprésent. Urgence climatique oblige, il importe de revoir notre relation à l’environnement, notre utilisation des ressources naturelles et notre façon de consommer afin de « répondre aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs. » (Gouvernement du Québec, 2018; Commission européenne, 2016).  Mais si, comme l’indique l’article 1 de la déclaration de Rio sur l’environnement et le développement (Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement, 1992), on admet que les êtres humains sont au centre des préoccupations relatives au développement durable, le temps n’est-il pas aussi venu de penser le développement des ressources humaines de manière durable? Loin d’être un allant de soi, ce questionnement actuel s’impose avec insistance. Dans plusieurs régions du monde occidental, les mutations démographiques mènent à une pénurie de main d’œuvre qualifiée. Les priorités et les valeurs qui animent la nouvelle génération de travailleurs entrent en tension avec celles des travailleurs plus âgés et plus expérimentés.  Selon Chrétien (2010), elles se seraient transformées au point d’interroger les formes de gestion préconisées jusqu’à maintenant, y compris dans la fonction publique.

Les réformes des systèmes d’éducation, de santé et des services sociaux des deux dernières décennies ont été menées dans un esprit plus ou moins ouvertement déclaré de rationalisation des ressources et de contrôle accru des acteurs (CSE, 2016; Hery et Levert, 2016; Lallement, 2010). De plus en plus confrontés à des modes de gouvernance contraignants (Pelletier, 2016) et devant aussi faire face à l’évolution rapide des connaissances, à des attentes sociales accrues, ainsi qu’à des publics exigeants ou peu coopératifs, voire hostiles (CSST, 2012), les professionnels et les professionnelles ont dû composer avec une précarité professionnelle (Paugam, 2000) accrue, une intensification de la charge de travail, des défis de conciliation travail-vie personnelle, du stress, de l’épuisement, de l’absentéisme et même du décrochage professionnel (Cordier, 2009; Ministère des Solidarités et de la Santé, France, 2018), Canadian Teachers’ Federation, 2014; Haché Miron, 2013; Maranda, Marché-Paillé et Viviers, 2011; OCDE, 2005; Tardif, 2013). Tous ces phénomènes ne sont pas sans conséquences pour les bénéficiaires des services (ex. : les élèves, les malades, etc.), les organisations, la société et les personnes amenées à vivre de l’insatisfaction au travail ou à se réorienter. Plus largement, comment est envisagé aujourd’hui le développement des ressources humaines ? En 2002, Nyhan présentait deux modèles en concurrence issus de deux manières différentes de concevoir la gestion des ressources humaines : une tradition humaniste axée sur le développement et une tradition instrumentaliste et utilitariste mettant davantage l’accent sur des objectifs de performance à plus ou moins court terme. Ces modèles ont-ils évolué?

Dans le monde du travail d’aujourd’hui, les mots d’ordre sont développement professionnel continu, autonomie professionnelle, professionnalisme collectif, efficacité, reddition de comptes, souplesse et flexibilité. À quels coûts affectif, cognitif et social les professionnels et surtout, car elles sont surreprésentées, les professionnelles de l’éducation, de la santé et des services sociaux parviennent-ils à incarner durablement ces qualités tant recherchées? Comment les institutions de formation initiale les préparent-ils à développer leurs compétences, à s’adapter et à survivre à un marché du travail extrêmement exigeant et changeant? Comment et dans quelles conditions les accueillent-t-on dans les organisations pour y exercer leur profession? Quels moyens leur alloue-t-on pour favoriser leur développement professionnel et s’épanouir au travail? Quelle reconnaissance reçoivent-ils de leur employeur, de leur supérieur hiérarchique, des bénéficiaires de leurs services et du public en général?  Du point de vue de la formation continue, quels dispositifs sont mis en place pour les professionnels confrontés à de nouvelles prescriptions, à des injonctions à s’adapter? Quels en sont les effets sur leur activité?

Ce numéro thématique sera l’occasion d’examiner la question du développement durable sous l’angle de la formation (initiale et continue), de l’insertion professionnelle et du développement continu des ressources humaines dans le vaste secteur des métiers destinés à autrui. Il constitue une occasion pour des chercheurs d’allégeances et d’horizons divers de croiser leurs expertises en vue de faire le point sur des questions actuelles et d’avenir touchant des services publics aussi importants que l’enseignement et la formation, les soins de santé, les services sociaux aux plus démunis et la protection de l’enfance pour n’en nommer que quelques-uns.

Références bibliographiques

Canadian Teachers’ Federation (2014). Highlights of CTF Survey on the Quest for Teacher Work-Life Balance. Récupéré à https://www.ctf-fce.ca/Research-Library/Work-Life-Balance-Survey-DW-CAPTO.pdf

Chrétien, L., Arcand, G. et Tellier, G.  (2010). Les défis de l’attraction et de la rétention des jeunes dans la fonction publique québécoise. Québec : Centre d’expertise en gestion des ressources humaines, Secrétariat du Conseil du trésor, Gouvernement du Québec.

Commission de la santé et de la sécurité au travail – CSST – (2012). Statistiques sur les légions attribuables à la violence en milieu de travail 2007-2010. Québec, Qc : CSST.

Commission européenne (2016). Approche de l’UE en matière de développement durable. https://ec.europa.eu/info/strategy/international-strategies/global-topics/sustainable-development-goals/eu-approach-sustainable-development_fr

Conférence des Nations Unies sur l’environnement et le développement. (1992). Déclaration de Rio sur l’environnement et le développement. Principe de gestion des forêts.  Repéré à  http://www.un.org/french/events/rio92/rio-fp.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Conseil supérieur de l’éducation (2016). Mémoire du Conseil supérieur de l’éducation concernant le projet de loi no 86 visant à modifier l’organisation et la gouvernance des commissions scolaires. Québec : Gouvernement du Québec.

Cordier, M. (2009). L’organisation du travail à l’hôpital : évolutions récentes. Études et résultats, Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques (DREES), 709, https://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/er709.pdf

Gouvernement du Québec. (2018).   À propos du développement durable. http://www.environnement.gouv.qc.ca/developpement/definition.htm, consulté le 21 janvier 2019.

Haché Miron, M.-C. (2013). Surcharge de travail et développement de l’épuisement professionnel : examen du rôle modérateur de l’autonomie et de la qualité de la relation avec le supérieur hiérarchique. Thèse de doctorat, Faculté des lettres et sciences humaines, Université de Sherbrooke, Sherbrooke.

Héry, M & Levert, C. (2016). Les évolutions marquantes du monde du travail au cours des 25 dernières années. Hygiène et sécurité du travail. Veille et prospective, 243, 98-103.

Lallement, M. (2010). Le travail sous tension. Paris, Fra : Sciences Humaines Editions.

Maranda, M.-F., Marché-Paillé, A. et Viviers, S. (2011). Comprendre la souffrance des enseignantes et des enseignants. Dans M.-F. Maranda et S. Viviers (dir), L’école en souffrance. Psychodynamique du travail en milieu scolaire (p. 5-49) Québec, Qc : Presses de l’Université Laval.

Ministère des Solidarités et de la Santé (2018). Observatoire National de la Qualité de Vie au Travail des professionnels de santé et du médico-social. https://solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/180702_-_cp_-_qualite_de_vie_au_travail.pdf

Nyhan, B. (2002). Le développement des ressources humaines en Europe … à la croisée des chemins. CEDEFOP, Revue européenne de la formation professionnelle, 26, 27-40.

Organisation de coopération et de développement économiques – OCDE (2005). Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité. Paris, France : OCDE.

Paugam, S. (2000). Le salarié de la précarité. Les nouvelles formes de l’intégration professionnelle. Paris, France : Presses universitaires de France.

Pelletier, G. (2016). L’évolution de la gouvernance en éducation : enjeux et défis. EduCan, printemps. Récupéré à https://www.edcan.ca/articles/levolution-de-la-gouvernance-en-education-enjeux-et-defis/?lang=fr

Tardif, M. (2013). La condition enseignante au Québec du XIXe au XXIe siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec, Qc : Les Presses de l’Université Laval.

Calendrier :

  1. Appel à communication élargi : mars 2020
  2. Identification d’un corpus de textes et avis aux auteurs dont les textes sont retenus : juin 2020
  3. Remise des textes aux coordonnateurs du numéro thématique : décembre 2020
  4. Évaluation externe des textes : décembre 2020-Mars 2021
  5. Évaluation interne des textes : Mai 2021
  6. Retour aux auteurs : Juin 2021
  7. Retour aux coordonnateurs du numéro thématique : Août 2021
  8. Livraison du numéro thématique au directeur de la revue : Octobre 2021