Ingénierie de professionnalisation et professions du social : une dialectique des pratiques et des activités

Ingénierie de professionnalisation et professions du social

Une dialectique des pratiques et des activités

Les articles sont à transmettre au plus tard pour le 25 septembre 2021

Numéro thématique coordonné par Camille THOUVENOT* et Brigitte BALDELLI**

Préface de Marcel JAEGER***

*Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire (FAIRE-ESS), Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Montpellier et Université de Perpignan, France

**Association Formation, Apprentissage, Innovation, Recherche, Education-Économie sociale et solidaire FAIRE-ESS, Région Occitanie, laboratoire Communication, Ressources humaines et intervention sociale (CORHIS EA-7400), Université de Perpignan, France

***Laboratoire interdisciplinaire pour la sociologie économique (LISE), Conservatoire national des arts et métiers (CNAM), Paris, France

Argumentaire scientifique

La professionnalisation des travailleurs sociaux est soumise depuis plusieurs années à de fortes injonctions qui critiquent ses ingénieries de formation ; et ceux-ci sont condamnés soit à perpétuer des configurations pédagogiques qui ont fait leur preuve en leur temps, soit à se transformer sans nécessairement adhérer de plein gré au modèle d’une profession soumise à de fortes attentes sociétales et à de récurrentes pressions de la part des organismes de contrôle. Le cadre de l’ingénierie de formation semblerait se réinventer dans une ingénierie de la professionnalisation.

Une profession soumise aux critiques

Dès 1993, en France, un rapport[1] met très explicitement en cause la profession d’assistant de service social, rétive, souligne ce document, à se considérer comme dépendante des orientations données par les Conseils Généraux[2]. Le rapport indique que la profession tend à se considérer comme une profession libérale auto-productrice de ses propres règles éthiques et déontologiques. Le document souligne également la forte responsabilité des centres de formation dans la fabrication de cette identité professionnelle « auto-gérée » et la valorisation de pratiques professionnelles autonomes qui lui sont liées (Bertaux, 2004).

Esquisse d’une ingénierie de la professionnalisation

Différentes ingénieries de formation, préalables à une conception plus professionnalisante de la formation initiale des travailleurs sociaux, vont chercher dès lors à répondre aux exigences des pouvoirs publics et des défis sociaux. Entre 2004 et 2009, une première réforme significative des formations en travail social intègre l’approche par compétences.

Les curricula de formation sont dorénavant pensés et rédigés en termes de compétences à acquérir, c’est-à-dire en termes de savoir-faire, plutôt que de connaissances. La liste des compétences est élaborée à partir d’une analyse des activités, des tâches et des fonctions que les futurs professionnels auront à réaliser en contexte de travail. La conduite avec succès des activités et des tâches est certifiée par un organisme de formation attestant du niveau de maîtrise de l’étudiant par rapport au référentiel de compétences.

S’inscrivant dans la réorganisation européenne des formations post-secondaires imposée dès 1998 par le processus de Bologne, un texte de 2018[3] confère aux titulaires de diplômes du travail social le grade de licence. Parallèlement à ces profonds changements impactant les formations en travail social, nous avons pu constater l’émergence de critiques adressées à l’ensemble des professions du secteur social. Ces critiques visent tout autant les « travailleurs sociaux historiques » (Bertaux, 2004) que les travailleurs sociaux d’aujourd’hui. Tout semble ainsi sujet à discuter de la pertinence des réponses voire des solutions portée

s par ces professionnels au regard de problématiques sociales de plus en plus complexes.

Des pratiques professionnelles au risque de l’enkystement

Leurs compétences sont interrogées au travers de nombreuses mises en cause de leurs activités et de leurs pratiques. La formation des travailleurs sociaux est aussi questionnée sur sa capacité à préparer adéquatement les étudiants aux réalités des situations professionnelles qu’ils rencontreront en contexte de travail (ce qui oblige à revisiter la question de l’adéquation emploi/formation : Rapport franco-catalan, Baldelli, Planas et Thouvenot, 2019). Trois documents officiels[4] expriment et rassemblent ces différentes critiques en convoquant la parole de professionnels. Ils sont révélateurs des tensions actuelles affectant les professions du travail social.

  • La première critique adressée aux professions du travail social porte sur la prégnance chez les travailleurs sociaux d’une culture professionnelle se revendiquant de leur appartenance à un métier et non à une organisation professionnelle. Cette culture professionnelle ne favoriserait pas le sentiment d’appartenance à l’Institution employeuse. Elle accorderait une large place à la formation-accompagnement par les pairs et à une conception d’un apprentissage professionnel plus proche de la Mimesis que du logos (Bourgeois, 2013). Elle favoriserait ainsi la reproduction des pratiques professionnelles, la perpétuation d’une certaine conception du secteur social et un manque manifeste d’innovations. Dans un tel contexte, penser autrement le travail social n’irait donc pas de soi. Cela générerait des résistances voire des oppositions à l’évolution des représentations du travail social provenant tout autant des observateurs externes, des partenaires que des professionnels eux-mêmes. Une conception traditionnelle de l’intervention sociale se diffuserait à bas bruit auprès des professionnels, auprès des employeurs et auprès des usagers. Face à ce constat, certains invitent à relativiser l’impact à moyen terme de ré-ingénieries de la formation pensées et conçues à partir d’une analyse méticuleuse des pratiques professionnelles et mises en place, parfois, à marche forcée. Cela pourrait aboutir à plus long terme à un gel du projet d’accompagner ces professions à se transformer sur le plan identitaire et sur le plan des pratiques professionnelles.
  • La seconde critique adressée aux professions du travail social prend sa source dans la mise en évidence d’une augmentation significative des titres et des certifications constituant des points d’aboutissement de parcours de professionnalisation variés visant la validation d’expériences professionnelles hétérogènes. Cette inflation est sans doute révélatrice du constat d’un éclatement des activités et des tâches relevant des professions du social. La prolifération de titres et de certifications tend à accréditer la thèse d’une conception taylorienne de l’intervention sociale pouvant conduire à un morcellement des activités et à un archipel des professions du secteur social. Cette seconde critique inviterait donc à changer de paradigme et à repenser en profondeur le processus de professionnalisation tout en préservant les fondamentaux des professions du social. Elle exprimerait un changement radical de conception de l’activité du travail social où l’intervention sociale s’inscrirait dorénavant dans le paradigme de la complexité invitant les professionnels à prendre en compte d’une part, la pluralité des contextes, des environnements et des situations et, d’autre part, la diversité des politiques publiques, des missions et des partenaires. Cette conception renouvelée des professions du social intégrerait les nouvelles contraintes que le professionnel devrait dorénavant prendre en compte : une temporalité courte de l’action publique, l’usage d’outils dédiés aux interventions collectives, la convocation de méthodologies de projet, de conduite et d’accompagnement du changement, la maîtrise de processus d’ingénierie reposant sur des diagnostics de territoire, des enquêtes, une méthodologie de l’accompagnement et une planification d’évaluations. Tout cela conduirait le futur professionnel à acquérir une culture de « travailleur social » au service d’une politique publique et non pas une culture de « métier » au service d’une communauté de l’entre-soi favorisant la reproduction des pratiques et un développement professionnel endogène.
  • La troisième critique adressée aux professions du social prend appui principalement sur les regards des employeurs. Elle pointe les lacunes voire les insuffisances constatées des travailleurs sociaux, qui ne seraient pas ou plus en mesure de répondre aux problématiques sociales des populations. Les employeurs sembleraient douter de la capacité des travailleurs sociaux à inscrire leurs pratiques dans une relation d’aide individualisée permettant d’aller vers une intervention sociale plus collective et territoriale. Ils considéreraient que les travailleurs sociaux ne seraient pas toujours en mesure de mettre en œuvre une action sociale plus préventive, participative et inclusive. Selon eux, les travailleurs sociaux seraient dans une logique de réparation et non dans une logique préventive et capacitante. Face à ces constats, les employeurs invitent donc aujourd’hui les travailleurs sociaux à transformer leurs pratiques professionnelles. Ils estiment que ces changements de pratiques devraient impacter à moyen et long terme les dispositifs et les ingénieries de formation. De ces propositions des employeurs, nous pourrions faire l’hypothèse que des conceptions renouvelées des professions du social interagissent avec de nouvelles manières de penser les formations dans le secteur social. Ces attendus à l’égard d’une profession objet de critiques forceraient la mise en place d’une ingénierie de la professionnalisation censée préparer au plus près des contextes et des situations de travail les futurs professionnels. Autrement dit, ces constats invitent à poser les questions suivantes : dans quelles mesures de nouvelles conceptions des professions du social s’immiscent dans le projet d’universitarisation des parcours de formation ? Comment et à quelles conditions cette universitarisation, matinée de deux puissants paradigmes (la professionnalisation et l’alternance), pourrait-elle modifier les pratiques professionnelles des futurs travailleurs sociaux ? Comment l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles pourrait conduire à des transformations identitaires et à un renouvellement de la conception de la professionnalité dans les professions du social ?

À partir de ces trois réflexions, nous souhaitons, dans ce numéro thématique de la revue Phronesis, interroger les évolutions de la profession de travailleur social et des pratiques professionnelles. Ces évolutions s’expriment, s’incarnent et s’analysent à partir de cinq perspectives qui sont autant d’indicateurs des mutations en cours : les conceptions de la profession nourries de représentations sociales et d’imaginaires collectifs, les pratiques professionnelles, l’identité professionnelle, la professionnalité et la culture professionnelle. L’expression de l’identité et de la culture professionnelle est autant d’indicateurs des évolutions de la conception même de la profession d’intervenant social. Ces cinq perspectives interagissent entre elles. Elles ont un impact immédiat sur les pratiques professionnelles et sur la qualité de l’intervention sociale.

Une professionnalisation de la formation à marche forcée

Ainsi, la convergence entre, d’une part, une identité et une culture portée par les professionnels eux-mêmes et, d’autre part, des représentations sociales exprimant les attendus d’une société à l’égard d’une profession adressée à autrui, peuvent constituer des freins puissants à la transformation des pratiques. Dès lors, la réingénierie des formations des travailleurs sociaux, visant à renforcer la place des professionnels dans le parcours de professionnalisation en introduisant notamment le principe pédagogique de l’alternance, pourrait in fine pérenniser des formes de reproduction au sens de Bourdieu. Certes, une proximité entre formateurs et professionnels tout au long du parcours de professionnalisation favorise a priori l’insertion professionnelle des futurs travailleurs sociaux. Mais cela peut aussi conduire à reproduire une identité, une culture et une pratique professionnelles en niant les possibilités de transitions professionnelles par exemple (Perez-Roux, 2013), dont nous constatons la présence forte aujourd’hui en formation continue (Muepu et Thouvenot, 2021).

À l’instar de Perez-Roux, rappelons que la transition peut être envisagée par le professionnel comme une chance de développement de carrière ou comme un moyen de renforcer/retrouver ses valeurs, comme une « phase de reconstruction active de valeurs et de normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et autrui » (Dupuy et Le Blanc, 2001, p. 68).

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit manifestement des modifications dans la manière de penser la profession. En 2011, Marcel Jaeger pose la question du rapport aux méthodes dans le champ professionnel. Les méthodes, écrit-il, attisent la méfiance des travailleurs sociaux qui voient en elles un mode spécifique de production de normes enfermantes. L’apprentissage de ces méthodes contribue sans doute à une perception négative de certaines dimensions de la formation, pointées par les futurs professionnels comme de possibles outils d’encadrement voire de contrôle de leurs pratiques. La réingénierie des formations dans le secteur social a produit intentionnellement ou non de nouvelles conceptions de la profession. À cet égard, l’intrusion dans les curricula de formation de compétences nouvelles visant à maîtriser et à respecter l’emploi de méthodes et de procédures, visant à vérifier le respect par le professionnel des règles et des normes encadrant la pratique introduit progressivement une lecture positiviste d’une profession peu habituée jusqu’alors à structurer ses pratiques, à les penser au-delà de la situation de travail et à les théoriser. Mais le recours à cette approche positiviste de l’intervention sociale serait aussi le moyen d’encourager une profession à davantage se structurer, préalable indispensable à un processus de reconnaissance et de valorisation d’un champ de pratiques.

La transversalité des compétences : mythe ou nécessité ?

L’universitarisation de la formation des travailleurs sociaux introduit ainsi de nouvelles compétences à acquérir et à maîtriser. Mais l’encouragement à développer des passerelles entre différents contextes de travail, voire entre différentes organisations employeuses a favorisé l’introduction dans les parcours de professionnalisation, et dans les curricula de formation, de compétences dites transversales. Les penseurs de cette universitarisation de la formation des travailleurs sociaux, les promoteurs d’une ingénierie de la professionnalisation font ici le pari que la maîtrise de telles compétences favorisera la transversalité des savoirs et la transversalité des pratiques. Cela aura, pensent-ils, un double impact : renforcer l’adaptabilité des travailleurs sociaux à des environnements et des situations de travail considérés comme en perpétuel changement ; encourager la mobilité professionnelle des travailleurs sociaux.

Le principe de la présence de compétences transversales, pensées comme transférables d’un contexte de travail à un autre, au sein même d’un référentiel de formation, peut être contesté. En effet, cette proposition pourrait être interprétée comme le signe de la reconnaissance d’une plus grande précarité de l’emploi de travailleur social. Par cette formation nourrie du principe de l’adaptabilité, le futur travailleur social serait préparé à s’engager dans des transitions professionnelles dont il ne serait pas nécessairement l’initiateur. A contrario, d’autres considèrent que l’apprentissage de compétences transversales sensibiliserait le travailleur social en formation aux réalités des transformations organisationnelles, aux adaptations nécessaires des pratiques professionnelles et à la raison d’être des transitions professionnelles.

Cela permettrait in fine d’éviter le risque d’une reproduction endogène des pratiques dont la formation traditionnelle serait porteuse. Cela encouragerait toute une profession à renoncer à l’immuabilité de sa professionnalité. Cela conduirait à modifier la conception de l’identité professionnelle dans le secteur social. Cela jetterait les bases d’une intervention sociale pensée comme devant être résolument plus préventive, plus participative et plus inclusive.

Ce numéro thématique de la revue Phronesis vise donc à étudier les liens entre la réingénierie des formations en travail social et les transformations de l’identité professionnelle des travailleurs sociaux et de leurs pratiques. Pour cela, les auteurs sont invités à ce que leur article puisse s’inscrire dans l’une des trois thématiques suivantes :

Culture métier, culture professionnelle et formation :

  • Quelles différences peut-on identifier entre une culture métier et une culture professionnelle ?
  • Dans quelle mesure faudrait-il favoriser ou non, dans les formations, une culture professionnelle au profit d’une culture métier ?
  • La culture « métier » engendre-t-elle la reproduction des pratiques professionnelles ?
  • La valorisation d’une culture professionnelle induit-elle la mise en valeurs de savoirs et de compétences spécifiques différentes de celles d’une culture métier ?
  • En quoi l’acquisition d’une culture professionnelle pourrait-elle être un frein à l’innovation des pratiques et au développement professionnel ?

Ingénierie de formation, ingénierie de professionnalisation et pratiques professionnelles

  • Quels sont les indicateurs de la réingénierie des formations en travail social ?
  • Au-delà des positions proclamatoires, peut-on identifier de réelles mises en place d’une ingénierie de la professionnalisation dans les organismes de formation de travailleurs sociaux ?
  • Quelles sont les conditions de mise en œuvre de la professionnalisation des parcours de formation en travail social ?
  • Comment les universités prennent-elles en compte le principe de la professionnalisation des parcours de formation dans les professions du social ?
  • Quels constats porter sur l’impact de cette réingénierie en termes d’évolution des conceptions des professions du social et de transformation de leurs pratiques professionnelles chez les différents acteurs engagés dans cette réingénierie ?
  • La professionnalisation, et l’invitation à recourir à une pédagogie de l’alternance dans les formations aux professions du social favorisent-elles l’émergence de nouvelles conceptions de ces professions et de leurs pratiques professionnelles ?

Universitarisation et transitions professionnelles

  • L’universitarisation des formations aux professions du social modifie-t-elle une conception éclatée des qualifications, des compétences requises et des pratiques de l’intervention sociale ?
  • Quels liens peut-on identifier entre transformation identitaire, transformation des pratiques et transitions professionnelles, processus qui sont au cœur des formations universitaires préparatoires aux professions du social ?
  • L’universitarisation des formations aux professions du social requiert-elle de penser autrement le profil des formateurs et leurs conceptions didactiques et pédagogiques ?
  • Comment concilier l’apprentissage professionnel, le développement professionnel et la reconnaissance des compétences individuelles et collectives dans un parcours de formation à visée professionnalisante ?

[1] Rapport provisoire de synthèse remis à l’Assemblée des Présidents des Conseils généraux de France (Janvier 1993). Les travailleurs sociaux : crise du recrutement et formation, analyse et éléments pour une stratégie.

[2] Conseils généraux : assemblée élue au suffrage universel de représentants par département français. Depuis 2015, les Conseils généraux portent le nom de Conseils départementaux.

[3] Décret no 2018-734 du 22 août 2018 relatif aux formations et diplômes du travail social

[4] Trois documents sont référencés ici :

  • Étude réalisée à la demande du Centre national de formation des personnels territoriaux (CNFPT), de l’Association nationale des Directeurs d’action sociale et de santé (ANDASS), de l’Association des Directeurs généraux des grandes collectivités (ADGGC), de l’Association nationale des cadres communaux de l’action sociale (ANCCAS) (Septembre 2014) : Du travailleur social au travail social dans les collectivités.
  • Rapport de la Commission professionnelle consultative du travail social et de l’intervention sociale remis à Mme Ségolène Neuville (Décembre 2014) : Métiers et complémentarités. Architecture des diplômes de travail social.
  • Rapport rédigé par Mme Brigitte Bourguignon (Juillet 2015) remis à M. Manuel Valls : Reconnaître et valoriser le travail social.

Références bibliographiques :

Autès, M. (2000). Les métamorphoses du travail social. Dans J.-N. Chopart (Dir.). Les mutations du travail social. Paris : Dunod.

Bertaux, R. (2002). Défense de la qualification et de la compétence. Dans M. Chauvière et D. Tronche (Dir.). Qualifier le travail social, dynamique professionnelle et qualité de service. Paris : Dunod.

Bouquet, B., Drouard, M., Duchamp, M. (1989). Recherche en travail social. Paris : Centurion.

Bourgeois, É. (2013). Expérience et apprentissage. La contribution de John Dewey. Dans L. Albarello (Dir.), Expérience, activité, apprentissage (pp. 13-38). Paris : Presses universitaires de France.

Dubar, C. (2010). La crise des identités. Paris : Presses universitaires de France.

Foudriat, M. (2019, 2e éd.). La co-construction. Rennes : Presses de l’EHESP.

Jaeger, M. (2011). Recherche et travail social. Quelle voie de passage entre deux dérives : le scientisme et le romantisme ? Vie Sociale Vol. 3, no 3, 11-23.

Muepu D., Thouvenot C. (2021, à paraître). Une recherche collaborative avec des tuteurs de stage. Dans E. Maleyrot. Les tuteurs de stage dans les métiers adressés à autrui : entre don de soi et évaluation des stagiaires. Paris : L’Harmattan.

Perez-Roux, T. (2013). Transition professionnelle. Dans A. Jorro (Dir.), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (pp. 321-324). Bruxelles : De Boeck.

Wittorski, R. (2012). La professionnalisation de l’offre de formation universitaire : quelques spécificités. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 28 (1) | 2012, mis en ligne le 20 avril 2012, consulté le 7 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ripes/ 580

Calendrier de réalisation du numéro

  • Lancement de l’appel à communication : 15 avril 2021
  • Transmission aux coordonnatrices du numéro d’un résumé de 500 mots incluant un titre provisoire, une liste de trois mots-clés et une courte bibliographie : au plus tard pour le 15 juin 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 1 du texte : au plus tard pour le 25 septembre 2021
  • Transmission aux évaluateurs : 25 septembre 2021
  • Retours attendus des évaluations : au plus tard pour le 5 novembre 2021
  • Transmission aux auteurs des résultats des évaluations : 5 novembre 2021
  • Transmission aux coordonnateurs de la version 2 (version bonifiée incluant la prise en compte des demandes et suggestions des évaluateurs) du texte : 20 décembre 2021
  • Publication et diffusion sur les plates-formes : 20 février 2022

Consignes aux auteurs

RÈGLES GÉNÉRALES :

Les auteurs intéressés sont invités à soumettre leur projet d’article, sous la forme d’un résumé pour le 15 juin 2021. La première version du texte est attendue pour le 25 septembre 2021.

Les auteurs transmettent leur article directement à l’adresse suivante :

info@revue-phronesis.com

Les auteurs transmettent également leur article simultanément aux deux coordonnateurs du numéro :

Camille Thouvenot

camillethouvenot@sfr.fr

Brigitte Baldelli

brigitte.baldelli@irtsperpignan.fr

Les auteurs sont priés de transmettre leur article dans deux versions : l’une déjà anonymée et la seconde non anonymée. Ils doivent vérifier qu’aucun élément présent dans le texte anonymé ne permet de les identifier (propriétés du document, références dans le texte et bibliographie). Il en est de même pour la transmission des tableaux, schémas et figures, qui doivent être transmis en fichiers séparés. Les auteurs sont invités à indiquer pour toute soumission le titre de l’appel à communication visé (titre provisoire du numéro).

Les textes sont transmis en format Word uniquement (sur PC ou Mac).

Les textes doivent respecter les normes de présentation de l’American Psychological Association (APA), dernière version et adaptées en français, sans esperluette, pour répondre aux normes linguistiques en usage : https://bib.umontreal.ca/citer/styles-bibliographiques/apa

La longueur de chaque chapitre sera de 80 000 caractères « max » (espaces compris), en excluant le titre, les résumés en français et en anglais, les mots-clés en français et en anglais et la bibliographie.

Les textes sont présentés à interligne simple.

La police de caractères utilisée est Avenir (taille 11).

PRÉSENTATION DES FIGURES, SCHÉMAS ET DES TABLEAUX :

  • Les tableaux, figures ou schémas sont limités à un maximum d’un par article et par catégorie, autrement dit un tableau et/ou une figure et/ou un schéma par article. Un tableau comme une figure ou un schéma ne doit pas dépasser une demi-page. Un tableau, comme une figure ou un schéma doit être lisible, légendé et référencé. Il en est de même pour les figures et les schémas.
  • Ils doivent être transmis en format JPEG, TIFF, PDF ou PNG.
  • Les auteurs indiquent dans le texte l’emplacement des schémas, tableaux, figures à insérer. Ils les joignent en annexe dans des fichiers séparés et avec toutes les indications quant à la composition de ces documents.
  • L’équipe éditoriale de la revue se réserve le droit de supprimer tout tableau, tout schéma ou toute figure jugée illisible et susceptible de nuire à la compréhension de l’argumentaire.

HIÉRARCHISATION DES TITRES :

  • Trois niveaux de titre sont permis.
  • Numéroter les titres et les sous-titres afin de bien en préciser la hiérarchie (ex. : 1., 1.1., 1.1.1.).

FORMAT D’ÉCRITURE :

  • Utiliser l’italique uniquement pour les mots étrangers et les titres d’ouvrages.
  • Utiliser le gras uniquement pour les titres et les sous-titres.

ÉCRITURE DES NOMBRES :

  • Les nombres de 0 à 10 (inclus) sont toujours écrits en lettres, que ces nombres soient au début ou à l’intérieur d’une phrase.
  • À partir de 11, les nombres sont écrits en chiffres dans les phrases ; s’ils sont au début d’une phrase, ils sont écrits en lettres.
  • S’il y a une énumération de plusieurs catégories évoquant des nombres différents dans une même phrase, tous les nombres sont écrits en chiffres.
  • Les nombres inférieurs à zéro, les fractions, les rapports et les pourcentages s’écrivent toujours en chiffres.

CITATIONS DANS LE TEXTE ET RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :

Elles doivent respecter les normes APA 7e édition (Version francophone sans esperluette).

 

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